Ministério da Educaçãoഀ
Secretaria de Educação Especialഀ
A Construção de Práticas Educacionais paraഀ
Alunos com Altas Habilidades / Superdotaçãoഀ
Volume 4: O Aluno e a Famíliaഀ
Organização: Denise de Souza Fleithഀ
Brasília, DFഀ
2007ഀ
ഀ
FICHA TÉCNICAഀ
ഀ
Secretaria de Educação Especialഀ
Claudia Pereira Dutraഀ
Departamento de Políticas deഀ
Educação Especialഀ
Cláudia Maffini Griboskiഀ
Coordenação Geral de Desenvolvimentoഀ
da Educação Especialഀ
Kátia Aparecida Marangon Barbosaഀ
Organizaçãoഀ
Denise de Souza Fleithഀ
Revisão Técnicaഀ
Renata Rodrigues Maia-Pintoഀ
Tiragemഀ
5 mil cópiasഀ
Projeto Gráficoഀ
Michelle Virgolimഀ
Ilustraçõesഀ
Isis Marquesഀ
Lucas B. Souzaഀ
Fotosഀ
Vini Goulartഀ
João Campelloഀ
Banco de imagens:ഀ
Stock Xchngഀ
Capaഀ
Rubens Fontesഀ
ഀ
FICHA CATALOGRÁFICAഀ
ഀ
Dados Interncaionais de Catalogação na Publicação (CIP)ഀ
Fleith, Denise de Souza (Org.)ഀ
A construção de práticas educacionais para alunos com altasഀ
habilidades/superdotação: volume 3: o aluno e a família /ഀ
organização: Denise de Souza Fleith. - Brasília: Ministério daഀ
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.ഀ
73 p.: il. color.ഀ
ISBN 978-85-60331-16-1ഀ
1. Educação dos superdotados. 2. Aluno superdotado. 3.ഀ
Aluno com altas habilidades. 4. Família e educação. 5. Relaçãoഀ
escola-família. I. Fleith, Denise de Souza. II. Brasil. Secretariaഀ
de Educação Especial.ഀ
ഀ
APRESENTAÇÃOഀ
ഀ
A proposta de atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotaçãoഀ
tem fundamento nos princípios fi losófi cos que embasam a educação inclusiva e como objetivo formarഀ
professores e profi ssionais da educação para a identifi cação dos alunos com altas habilidades/superdotação,ഀ
oportunizando a construção do processo de aprendizagem e ampliando o atendimento, com vistas ao plenoഀ
desenvolvimento das potencialidades desses alunos.ഀ
Para subsidiar as ações voltadas para essa área e contribuir para a implantação, a Secretaria de Educaçãoഀ
Especial do Ministério da Educação – SEESP, convidou especialistas para elaborar esse conjunto de quatroഀ
volumes de livros didático-pedagógicos contendo informações que auxiliam as práticas de atendimento aoഀ
aluno com altas habilidades/superdotação, orientações para o professor e à família. São idéias e procedimentosഀ
que serão construídos de acordo com a realidade de cada Estado contribuindo efetivamente para a organizaçãoഀ
do sistema educacional, no sentido de atender às necessidades e interesses de todos os alunos, garantindo queഀ
tenham acesso a espaços destinados ao atendimento e desenvolvimento de sua aprendizagem.ഀ
A atuação do MEC/SEESP na implantação da política de educação especial tem se baseado naഀ
identifi cação de oportunidades, no estímulo às iniciativas, na geração de alternativas e no apoio aos sistemas deഀ
ensino que encaminham para o melhor atendimento educacional do aluno com altas habilidades/superdotação.ഀ
Nesse sentido, a Secretaria de Educação Especial, implantou, em parceria com as Secretarias de Educação, emഀ
todas as Unidades da Federação, os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S.ഀ
Com essa ação, disponibiliza recursos didáticos e pedagógicos e promove a formação de professores paraഀ
atender os desafi os acadêmicos, sócio-emocionais dos alunos com altas habilidades/superdotação.ഀ
Estes Núcleos são organizados para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,ഀ
oportunizando o aprendizado específi co e estimulando suas potencialidades criativas e seu senso crítico,ഀ
com espaço para apoio pedagógico aos professores e orientação às famílias de alunos com altas habilidades/ഀ
superdotação.ഀ
Os professores formados com o auxílio desse material poderão promover o atendimento e oഀ
desenvolvimento dos alunos com altas habilidades/superdotação das escolas públicas de educação básica eഀ
disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, comunidades escolares e famílias nosഀ
Estados e no Distrito Federal.ഀ
Claudia Pereira Dutraഀ
Secretária de Educação Especialഀ
ഀ
SUMÁRIOഀ
ഀ
Introdução 9ഀ
Capítulo 1: A Família como Contexto de Desenvolvimento ഀ
Marília Auxiliadora Dessenഀ
Capítulo 2:A Família do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação ഀ
Cristina de Campos Aspesiഀ
Capítulo 3: O Papel da Família no Desenvolvimento de Altas Habilidades/Superdotação ഀ
Cristina Maria Carvalho Delouഀ
Capítulo 4: Parceria entre Família e Escolaഀ
ഀ
INTRODUÇÃOഀ
Denise de Souza Fleithഀ
ഀ
Segundo Deslile (1992), o fenômenoഀ
das altas habilidades/superdotação produz umഀ
impacto nos papéis exercidos pelos pais e pelaഀ
criança no contexto familiar, demandandoഀ
mudanças nas interações entre pais e fi lhos.ഀ
Neste sentido, não é possível ignorar a infl uênciaഀ
da família no desenvolvimento do indivíduoഀ
com altas habilidades. A família, tanto quanto aഀ
escola, tem sido reconhecida como uma dimensãoഀ
crítica e essencial no desenvolvimento de talentos.ഀ
Ademais, conforme lembrado por Dessen e Brazഀ
(2005), a família é vista como um dos primeirosഀ
contextos de socialização do ser humano, “alémഀ
de ser um espaço de transmissão de cultura, signifiഀ
cado social e conhecimento agregado ao longoഀ
das gerações” (p. 128).ഀ
Entretanto, os pais, geralmente, têm poucasഀ
informações acerca das características e necessidadesഀ
de seu fi lho com altas habilidades. Comoഀ
conseqüência, se sentem confusos a respeito do seuഀ
papel: estimular ou inibir o potencial promissorഀ
de seu fi lho? Este cenário pode ser explicado emഀ
função (Colangelo, 1997; Silverman, 1993; Webb &ഀ
DeVries, 1998):ഀ
(a) de idéias preconceituosas e estereotipadasഀ
disseminadas na sociedade sobre o indivíduoഀ
superdotado;ഀ
(b) da hostilidade encoberta por parte da sociedadeഀ
àqueles que apresentam um potencialഀ
elevado;ഀ
(c) do apoio limitado da sociedade a projetos naഀ
área de superdotação;ഀ
INTRODUÇÃOഀ
Denise de Souza Fleithഀ
(d) da falta de informações sobre recursos,ഀ
programas e serviços disponíveis para estesഀ
indivíduos;ഀ
(e) da dissonância entre as práticas usualmenteഀ
recomendadas para a criação de um fi lho eഀ
a realidade vivenciada com o fi lho superdotadoഀ
eഀ
(f ) da preferência por ter um fi lho que sejaഀ
“normal” a ter que pagar o preço por serഀ
diferente.ഀ
Neste sentido, pais de crianças e jovensഀ
com altas habilidades /superdotação podem seഀ
sentir isolados e sem apoio. Por isso, é imprescindívelഀ
manter abertos os canais de comunicaçãoഀ
entre família e escola. Atento a esta questão, aഀ
Secretaria de Educação Especial do Ministério daഀ
Educação propôs para os Núcleos de Atividadesഀ
de Altas Habilidades/Superdotação, além deഀ
unidades de atendimento ao professor e ao aluno,ഀ
uma unidade de apoio à família visando prestarഀ
informação, orientação e suporte à família doഀ
aluno com potencial elevado. O objetivo desteഀ
trabalho é contribuir para que a família adquiraഀ
uma melhor compreensão do comportamentoഀ
do fi lho superdotado, seja uma parceira da escolaഀ
no estímulo ao desenvolvimento das potencialidadesഀ
da criança ou jovem com altas habilidades,ഀ
promovendo o incremento das relações interpessoaisഀ
nos contextos familiar e escolar.ഀ
Neste volume, o foco é a família doഀ
aluno com altas habilidades/superdotação.ഀ
No capítulo 1, “A Família como Contexto de Desenvolvimento”, Maria Auxiliadora Dessenഀ
chama a atenção para a importância da famíliaഀ
como promotora do desenvolvimento, discuteഀ
o conceito de família nos tempos modernos,ഀ
examina os ciclos de vida familiar, destacando asഀ
principais tarefas e desafios da família, e analisaഀ
o papel dos valores, das crenças e das práticasഀ
parentais e sua influência no desenvolvimento dasഀ
altas habilidades. No capítulo 2, “A Família doഀ
Aluno com Altas Habilidades / Superdotação”,ഀ
Cristiana de Campos Aspesi ressalta característicasഀ
da família do aluno com potencial elevadoഀ
e oferece exemplos de atividades que podem serഀ
desenvolvidas no contexto familiar com vistasഀ
a estimular talentos, habilidades e interesses.ഀ
Este capítulo constitui uma fonte valiosa deഀ
ajuda a profissionais envolvidos na tarefa deഀ
orientação a famílias.ഀ
No capítulo 3, Cristina Maria Carvalhoഀ
Delou, ao abordar o “Papel da Família noഀ
Desenvolvimento de Altas Habilidades”, apontaഀ
os principais desafios que a família do alunoഀ
superdotado enfrenta, descreve o funcionamentoഀ
destas famílias, discute o papel familiarഀ
na orientação profissional do filho com altasഀ
habilidades, no desenvolvimento das relaçõesഀ
interpessoais e hábitos de estudo. Ademais,ഀ
orienta a família a como proceder no caso doഀ
filho com dupla excepcionalidade, em especialഀ
àquele que, além de possuir altas habilidades,ഀ
apresenta síndrome de Asperger ou dificuldadesഀ
de aprendizagem.ഀ
No capítulo 4, Maria Clara Sodré Gamaഀ
destaca a importância da “Parceria entre Famíliaഀ
e Escola” para o desenvolvimento acadêmico,ഀ
cognitivo, emocional e social dos alunos comഀ
altas habilidades/superdotação. Além disso,ഀ
fornece estratégias de suplementação curricularഀ
que podem ser implementadas na Educaçãoഀ
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.ഀ
Também apresenta uma discussão interessanteഀ
de aspectos administrativos que devem serഀ
considerados na educação dos alunos com altasഀ
habilidades.ഀ
Esperamos que estes capítulos possamഀ
contribuir para o reconhecimento do importanteഀ
papel que a família desempenha no desenvolvimentoഀ
das altas habilidades/superdotação aoഀ
criar um ambiente saudável em que a criança ouഀ
jovem possa construir sua identidade, expressarഀ
pensamentos e sentimentos sem medos ouഀ
imposições (Olszewski-Kubilius, 2002). É nossoഀ
desejo ainda que este volume seja uma fonte deഀ
subsídios para o trabalho conjunto e produtivoഀ
entre família e escola.ഀ
ഀ
Referênciasഀ
ഀ
Colangelo, N. (1997). Counseling giftedഀ
students: Issues and practices. Em N. Colangelo &ഀ
G. A. Davis (Orgs.), Handbook of gifted education (2a.ഀ
ed., pp. 353-365). Needham Heights, MA: Allynഀ
and Bacon.ഀ
Dessen, M. A. & Braz, M. P. (2005). A famíliaഀ
e suas inter-relações com o desenvolvimento humano.ഀ
Em M. A. Dessen & A. L. Costa Jr. (Orgs.), A ciênciaഀ
do desenvolvimento humano: tendências atuais e perspectivasഀ
futuras (pp. 113-131). Porto Alegre: Artmed.ഀ
Deslile, J. R. (1992). Guiding the social andഀ
emotional development of gifted youth: A practical guideഀ
for educators and counselors. New York: Longman.ഀ
Olszewski-Kubilius, P. (2002). Parentingഀ
practices that promote talent development, creativity,ഀ
and optimal adjustment. Em M. Neihart, S. M. Reis,ഀ
N. M. Robinson & S. M. Moon (Orgs.), Th e socialഀ
and emotional development of gifted children. What doഀ
we know? (pp.205-212). Washington, DC: Prufrockഀ
Press.ഀ
Silverman, L. K. (1993). Counseling families.ഀ
Em L. K. Silverman (Org.), Counseling the giftedഀ
and talented (pp. 151-178). Denver, CO: Love.ഀ
Webb, J. T. & DeVries, A. R. (1998). Giftedഀ
parents groups: Th e SENG model. Scottsdale, AZ:ഀ
Gifted Psychology Press.ഀ
ഀ
Capítulo 1ഀ
ഀ
A Família como Contexto de Desenvolvimentoഀ
Marília Auxiliadora Dessenഀ
ഀ
A família é um sistema complexo,ഀ
composto por subsistemasഀ
integrados e interdependentes,ഀ
que estabelece uma relação bidirecional e de mútuaഀ
influência com o contexto sócio-histórico-cultural noഀ
qual está inserida (Dessen & Braz, 2005). A famíliaഀ
é, também, vista como um dos primeiros contextosഀ
de socialização dos indivíduos, possuindo um papelഀ
fundamental para o entendimento do processo deഀ
desenvolvimento humano (Dessen, 1997; Kreppner,ഀ
1992, 2000, 2003). Além de constituir o contextoഀ
promotor do desenvolvimento primário, da sobrevivênciaഀ
e da socialização da criança, ela é um espaçoഀ
de transmissão de cultura, significado social e conhecimentoഀ
comum agregado ao longo das gerações.ഀ
Neste espaço, tanto a criança quanto os membrosഀ
familiares são participantes ativos.ഀ
Portanto, para compreender os processos deഀ
desenvolvimento do indivíduo, incluindo o desenvolvimentoഀ
de altas habilidades, precisamos conhecerഀ
o contexto de desenvolvimento primário, isto é, aഀ
família e seus modos de funcionamento. Com esteഀ
propósito, este capítulo aborda, inicialmente, o queഀ
vem a ser família, nos tempos modernos; em seguida,ഀ
trata, brevemente, dos ciclos de vida familiar, destacandoഀ
as principais tarefas e desafios da família. Naഀ
terceira seção, destaque é dado às relações familiares,ഀ
enfatizando as mudanças no relacionamento do casalഀ
em decorrência do nascimento de filhos e a rede socialഀ
de apoio como fonte de equilíbrio para a família. Aഀ
quarta seção é dedicada a discutir o papel dos valores,ഀ
das crenças e das práticas parentais como um fatorഀ
preponderante para a compreensão do desenvolvimentoഀ
da criança e, conseqüentemente, da criançaഀ
com altas habilidades. Já, na quinta seção, o foco éഀ
a família e sua importância para o desenvolvimentoഀ
de altas habilidades, com ênfase em como as experiênciasഀ
familiares contribuem para o desenvolvimentoഀ
humano e nas características das famílias dessasഀ
crianças. Para finalizar, são apontadas algumas consideraçõesഀ
a respeito da importância da família paraഀ
a promoção do desenvolvimento humano, sobretudoഀ
para o desenvolvimento de altas habilidades.ഀ
ഀ
O que Constitui uma “Família” nos Tempos Modernos?ഀ
ഀ
Por muito tempo, a família conjugal modernaഀ
predominou como modelo socialmente aceito;ഀ
entretanto, a participação e a inserção da mulherഀ
nas diferentes esferas sociais e sua constituiçãoഀ
como indivíduo abalaram o patriarcalismo e, conseqüentemente,ഀ
a “família tradicional nuclear” (Singly,ഀ
2000). O modelo tradicional é entendido como umഀ
grupo composto por pai, mãe e filhos naturais destaഀ
união, com papéis de gênero claramente definidos,ഀ
ou seja, o pai ocupa a função do provedor materialഀ
da família e a mãe, a de responsável pelas tarefasഀ
domésticas e pelo cuidado dos filhos. Mas, asഀ
mudanças no papel feminino geraram uma maiorഀ
flexibilização das relações, provocando instabilidadeഀ
e volatilidade nas relações íntimas, sobretudo deഀ
famílias nucleares, e uma constante reformulaçãoഀ
de projetos individuais e grupais.ഀ
A família nuclear tradicional está decrescendoഀ
nas últimas décadas por várias razões, particularmente,ഀ
porque os critérios que a definem sãoഀ
restritos (Petzold, 1996). Em outras palavras,ഀ
(a) as leis e restrições legais tratam a família e oഀ
casamento de maneira rígida;ഀ
(b) a abordagem genealógica restringe os laçosഀ
familiares às linhas de parentesco e ancestralidade;ഀ
(c) a perspectiva biológica associa a idéia deഀ
família à de parentes, em função dos laçosഀ
de consangüinidade; eഀ
(d) as estatísticas governamentais definem,ഀ
em geral, a família com base na divisão daഀ
mesma residência e na presença de filhosഀ
em comum.ഀ
Esses pressupostos definidores da famíliaഀ
tradicional estão sendo ultrapassados, na medidaഀ
em que os padrões de mudança na vida familiarഀ
moderna colocam a família nuclear, ou “casais deഀ
genitores casados ou solteiros vivendo com seusഀ
filhos solteiros em uma mesma casa” (Petzold,ഀ
1996, p. 29), em um espaço secundário. Emboraഀ
este modelo de família ainda seja o tipo maisഀ
encontrado nas sociedades ocidentais, diversasഀ
outras formas têm surgido e diferentes padrões de institucionalização de relações afetivas e sexuaisഀ
passaram a coexistir de forma legítima, havendo,ഀ
hoje, uma pluralidade de tipos de casamento eഀ
formas alternativas de família (Trost, 1995).ഀ
A Diversidade de Famíliasഀ
Algumas tipologias de família são genuinamenteഀ
novas, como famílias de homossexuais ou comഀ
filhos concebidos por meio de inseminação artificial,ഀ
enquanto outras sempre existiram, mas só receberamഀ
uma denominação recentemente, como no caso dasഀ
“famílias reconstituídas”. Independentemente daഀ
tipologia, as estatísticas têm mostrado um aumentoഀ
crescente de crianças que vivem em lares com apenasഀ
um genitor (Stratton, 2003).ഀ
O que significa crescer em um lar com apenasഀ
um genitor? No passado, a existência de famíliasഀ
constituídas por um genitor decorria, geralmente,ഀ
da morte do pai, enquanto hoje, a maioria delas, éഀ
resultante de divórcio. O divórcio, por sua vez, introduziuഀ
novos componentes no funcionamento dasഀ
famílias, cujas conseqüências e implicações para oഀ
desenvolvimento de crianças e adolescentes não são,ഀ
ainda, conclusivas (Erel & Burman, 1995). O queഀ
dizer, então, de mães que decidem criar, sozinhas,ഀ
os seus filhos, isto é, sem a participação de um paiഀ
biológico, social ou legal? Embora sejam inúmerasഀ
as razões pelas quais um genitor cria, sozinho, seusഀ
filhos, em todos os casos, o genitor tem pouco tempoഀ
para estar com a(s) criança(s), além do estresse e doഀ
cansaço provenientes dessa situação peculiar, o queഀ
pode prejudicar a qualidade das relações parentais.ഀ
As “famílias reconstituídas”, por sua vez,ഀ
“requerem considerável ajustamento por parte de todos os seus membros e as dificuldades podemഀ
continuar por muitos anos após a inserção doഀ
padrasto ou madrasta na família” (Stratton, 2003, p.ഀ
346). Neste caso, as crianças têm que se adaptar àഀ
diminuição do tempo despendido com seu pai/mãeഀ
e às mudanças na rotina da casa, enfrentar o conflitoഀ
que surge freqüentemente entre a “lealdade” com oഀ
pai/mãe biológico(a) e a formação de uma relaçãoഀ
mais íntima com o padrasto/madrasta.ഀ
Três outras formas de família vêm aumentandoഀ
nas sociedades ocidentais modernas: a “poligamia”, asഀ
“famílias extensas” e as famílias denominadas “multigeracionais”.ഀ
Com relação à primeira, apesar de ilegal,ഀ
constitui uma estrutura familiar cuja existência nãoഀ
podemos negar, particularmente no Brasil, onde osഀ
homens formam nova família, mantendo, ao mesmoഀ
tempo, esposa e filhos de um casamento legal. Estesഀ
e outros arranjos similares, em que casais casadosഀ
legalmente toleram relações estabelecidas fora doഀ
casamento por seu cônjuge, merecem a atenção dosഀ
professores, pois têm implicações para o desenvolvimentoഀ
de seus alunos.ഀ
Embora a “família extensa” seja comum emഀ
muitas culturas, o compartilhamento do mesmoഀ
espaço, nas sociedades ocidentais, ocorre maisഀ
por razões práticas do que por concepção culturalഀ
(Stratton, 2003). De acordo com este autor, a razãoഀ
principal é econômica e, por isso, encontramosഀ
famílias extensas mais freqüentemente em gruposഀ
com rendimento familiar insuficiente. Neste caso, aഀ
inclusão de parentes e mesmo de pessoas que nãoഀ
têm laços de consangüinidade traz muitas vantagens,ഀ
uma vez que há um aumento das fontes de renda eഀ
o compartilhamento dos problemas e dos cuidadosഀ
das crianças. Finalmente, as “famílias multigeracionais”,ഀ
cujo convívio familiar ocorre entre quatro ou até maisഀ
gerações, surgiram a partir da melhoria da qualidadeഀ
de vida, fator responsável pelo prolongamento dosഀ
anos de vida da população em sociedades ocidentais.ഀ
Esse convívio entre gerações tem sido muitoഀ
freqüente em famílias com adolescentes grávidas ouഀ
nas quais os genitores trabalham fora, com os avósഀ
assumindo os papéis de mãe e pai. Segundo Strattonഀ
(2003), o convívio entre diferentes gerações propiciaഀ
relações mais enriquecedoras para todos os membros,ഀ
mas pode também se tornar um risco, na medida emഀ
que a complexidade de papéis, responsabilidades eഀ
identidades se confundem entre si.ഀ
Estas diversidades nos conduzem às seguintesഀ
premissas:ഀ
(a) a definição de família deve estar baseada naഀ
opinião de seus membros, considerando aഀ
afetividade e a proximidade com os entesഀ
queridos como critério para a composiçãoഀ
de família; eഀ
(b) a diversidade de tipos e possibilidades deഀ
família no contexto atual, não se restringindoഀ
a uma única forma. Arranjos familiares, comoഀ
pessoas solteiras vivendo sozinhas; cônjugesഀ
não casados que habitam a mesma casa; oഀ
casamento “experimental” ou a convivênciaഀ
temporária antes da tomada de decisão deഀ
oficializar o casamento; os casais homossexuais;ഀ
as famílias recasadas; os cônjuges queഀ
moram em casas diferentes; as pessoas queഀ
vivem com parentes que exigem cuidados,ഀ
são todas construções de vida familiar baseadas,ഀ
principalmente, nos sentimentos subjetivosഀ
nutridos pelas pessoas envolvidas.ഀ
ഀ
Portanto, “uma família é um grupo socialഀ
especial, caracterizado por relações íntimas e intergeracionaisഀ
entre seus membros” (Petzold, 1996, p.ഀ
39). Neste contexto, os familiares são aqueles com osഀ
quais mantemos um vínculo baseado na intimidadeഀ
e nas relações intergeracionais, sendo tal vínculoഀ
mantido não somente entre os cônjuges e entreഀ
genitores e filhos, mas também com outras pessoasഀ
que passam a fazer parte da família, independentementeഀ
dos laços de consangüinidade. Isto significaഀ
que alguns critérios, como um relacionamentoഀ
heterossexual, vitaliciedade e outros, não podemഀ
mais ser uma condição sine qua non para definirഀ
família. O importante é que as relações interpessoaisഀ
sejam sustentadas por afeição, apoio, partilhaഀ
de tarefas domésticas, cuidados com os filhos eഀ
cooperação mútua em várias outras atividades.ഀ
Em síntese, não podemos negar que, nas sociedadesഀ
contemporâneas, há uma pluralidade de tiposഀ
de família e que precisamos tentar compreendê-losഀ
sem produzir preconceito ou exclusão em relação aഀ
este ou àquele tipo de família. Mas, somente istoഀ
não é suficiente; para compreender o seu funcionamento,ഀ
hoje, precisamos entender como as famíliasഀ
evoluíram ao longo das últimas décadas.ഀ
As Transformações Ocorridas nasഀ
Famílias ao Longo do Tempoഀ
A família, e as relações que os membrosഀ
familiares mantém entre si não são mais vistas,ഀ
hoje, sem levar em consideração a sua integraçãoഀ
ao contexto sócio-histórico-cultural. As transformaçõesഀ
sociais, econômicas e políticas ocorridas nasഀ
sociedades ocidentais, particularmente no últimoഀ
século, tiveram impacto na vida familiar, enfraquecendoഀ
a relevância do modelo tradicional nuclearഀ
de família, tanto no contexto brasileiro (Dessen &ഀ
Torres, 2002; Neder, 1998), como no americano eഀ
europeu (Petzold, 1996; Trost, 1995).ഀ
Apesar da ocorrência de diversas mudançasഀ
nas interações familiares e, conseqüentemente, umഀ
aumento da igualdade e do equilíbrio entre maridoഀ
e mulher no âmbito das famílias, ainda permaneceഀ
a manutenção de padrões tradicionais de gêneroഀ
(Dessen & Braz, 2000). Em outras palavras, asഀ
interações mãe-filho baseiam-se em atividadesഀ
relativas à criação e ao cuidado dos filhos, enquantoഀ
o pai continua desempenhando a função de proverഀ
o sustento material, embora venha compartilhandoഀ
cada vez mais com a mãe algumas tarefas relacionadasഀ
ao cuidado das crianças (Lewis & Dessen,ഀ
1999). As evidências mostram que as mulheres aindaഀ
são responsáveis pela grande maioria dos trabalhosഀ
domésticos e cuidados da criança, enquantoഀ
os homens participam apenas como ajudantesഀ
(Stratton, 2003).ഀ
A ambivalência da mulher em relação aoഀ
seu papel profissional e de mãe provocou não sóഀ
mudanças nas relações maritais e parentais, comoഀ
também propiciou uma maior valorização do papelഀ
dos avós e dos irmãos como agentes de cuidado eഀ
suporte social no contexto familiar (Dessen & Braz,ഀ
2000). Apesar da maior participação dos avós eഀ
dos pais na vida da família, as crianças estão cadaഀ
vez mais chegando da escola e encontrando umaഀ
casa vazia, bem como participando de arranjosഀ
complexos em que o transporte e os seus cuidadosഀ
são compartilhados com outras famílias. Segundoഀ
Stratton (2003), este estilo de vida tem acarretadoഀ
mudanças também nos papéis da criança dentro daഀ
família, pois são exigidos dela uma maior independênciaഀ
e uso de competências técnicas, quer paraഀ
preparar sua própria comida no forno de microondas,ഀ
manusear lava-louças ou preparar o seu caféഀ
da manhã, quer para cuidar de suas próprias roupasഀ
e de seus quartos. Evidentemente, não estamos nosഀ
referindo aqui às famílias brasileiras pobres ou queഀ
vivem abaixo da linha da pobreza, que não dispõemഀ
de equipamentos domésticos e cuja dinâmica deഀ
relações é totalmente diferente de famílias de classeഀ
média (Dessen & Torres, 2002).ഀ
As modificações nas relações parentais têmഀ
sido acentuadas nas últimas décadas, sobretudoഀ
quanto aos valores relativos à educação e ao processoഀ
de socialização dos filhos (Dessen, 1997; Kreppner,ഀ
1992). As mudanças ocorreram particularmenteഀ
nos hábitos de alimentação, decorrente do estilo deഀ
vida moderna, tanto em cidades urbanas de porteഀ
grande quanto médio. Uma das mudanças refere-seഀ
à diminuição no número de refeições conjuntas, queഀ
pode acarretar prejuízos para as relações familiares,ഀ
uma vez que fazer as refeições em conjunto é uma fonte potencial de interação positiva, que enriquece aഀ
experiência e amplia o repertório social da família.ഀ
Portanto, as transformações ocorridas nasഀ
sociedades industrializadas, principalmente a partirഀ
de meados do século XX, provocaram alterações naഀ
estrutura e na dinâmica das relações familiares, oഀ
que nos leva a tentar compreender a família comoഀ
um sistema complexo, influenciado por múltiplosഀ
fatores e eventos internos e externos, que sofreഀ
variações em função dos contextos cultural, socialഀ
e histórico. No entanto, “a família ainda continuaഀ
sendo uma instituição com forte influência, mas umഀ
pouco mais complexa e flexível do que as imagensഀ
do passado nos levariam a pensar” (Stratton, 2003,ഀ
p. 337). De acordo com este autor, independentementeഀ
da diversidade de tipos de famílias queഀ
caracterizam as sociedades ocidentais contemporâneas,ഀ
a tendência em manter um compromisso eഀ
o suporte social e econômico entre os membros deഀ
uma família, visando fornecer uma infra-estruturaഀ
para o desenvolvimento de suas crianças, prevalecemഀ
enraizados.ഀ
Como argumenta Kreppner (2000), a famíliaഀ
está em constante processo de adaptação e readaptaçãoഀ
em função de eventos normativos e nãonormativosഀ
próprios de seu desenvolvimento que,ഀ
por sua vez, dependem do contexto histórico, socialഀ
e cultural. É “olhando” para a família que podemosഀ
compreender como as crianças aprendem sobre suaഀ
cultura e adquirem os seus valores e, conseqüentemente,ഀ
desenvolvem uma identidade, que continuaഀ
sendo fortemente influenciada pelas experiênciasഀ
e relações mantidas com outros membros de suaഀ
família (não importa que forma de família), aoഀ
longo do curso de vida.ഀ
Os Ciclos de Vida Familiar: Tarefas eഀ
Desafiosഀ
O desenvolvimento humano (Para uma melhor compreensão do conceito e dosഀ
processos de desenvolvimento humano, consultar Dessenഀ
e Costa Jr. (2005), é um fenômeno complexo, pois compreende um processo ഀ
de transformação que ocorre ao longo do tempo, sendoഀ
multideterminado tanto por fatores próprios dosഀ
indivíduos (traços de personalidade, característicasഀ
físicas), quanto por aspectos mais amplos do contextoഀ
social no qual estão inseridos. Constituem exemplosഀ
de tais aspectos o ambiente físico, as oportunidadesഀ
e os recursos oferecidos pelo contexto, os valores eഀ
as crenças disseminadas em determinada cultura, osഀ
momentos históricos específicos, questões sociais eഀ
econômicas, além de diversos outros componentes.ഀ
O desenvolvimento nada mais é do que a interrelaçãoഀ
complexa entre constituição genética e fatoresഀ
ambientais que, por sua vez, é delimitada por umഀ
contexto de relações específicas (Kreppner, 2003).ഀ
O processo de desenvolvimento implicaഀ
momentos de estabilidade e caos, continuidade eഀ
descontinuidade (Aspesi, Dessen & Chagas, 2005).ഀ
O movimento de mudança e continuidade ocorreഀ
a partir da influência de vários fatores, dentre osഀ
quais destacamos o momento histórico de vida doഀ
indivíduo; a sociedade e a singularidade de seusഀ
aspectos econômicos, políticos, culturais; o sistemaഀ
familiar de origem do indivíduo, envolvendo suaഀ
dinâmica e especificidades, como valores, crenças,ഀ
regras, opiniões; as características físicas e de personalidadeഀ
do indivíduo e sua subjetividade.ഀ
Os processos de continuidade e descontinuidadeഀ
no desenvolvimento do indivíduo ocorrem,ഀ
sobretudo, dentro do contexto familiar, que, porഀ
sua vez, possui seu próprio processo de transformaçãoഀ
e desenvolvimento como grupo (Dessen,ഀ
1997; Kreppner, 1992, 2000). A família, por ser umഀ
sistema complexo formado por vários subsistemas,ഀ
como marido-esposa, genitores-filhos, irmãosirmãos,ഀ
avós-netos, passa também por transformaçõesഀ
ao longo do tempo. E são as diferenciaçõesഀ
de um momento anterior e a emergência da novaഀ
condição ou situação que provocam a perda de umഀ
equilíbrio já estabelecido e o restabelecimento de umഀ
novo equilíbrio, com base na condição que emerge.ഀ
Estes períodos caracterizam o que denominamos deഀ
“transições no desenvolvimento” ou “crises normativas”.ഀ
Assim, nesta seção, destacamos, sucintamente,ഀ
as transições no ciclo de vida da família, enfatizandoഀ
as principais tarefas de desenvolvimento familiar,ഀ
peculiares a cada estágio.ഀ
ഀ
As Etapas Evolutivas do Grupoഀ
Familiarഀ
No intuito de compreender as mudançasഀ
no ciclo de vida familiar, Carter e McGoldrickഀ
(1989/1995) propuseram estágios de desenvolvimentoഀ
familiar com base em peculiaridades da classeഀ
média dos Estados Unidos. Apesar de a propostaഀ
dessas autoras ser restrita à família nuclear tradicional,ഀ
ela nos orienta no sentido de entender melhorഀ
a dinâmica e o funcionamento das famílias ao longoഀ
do tempo.ഀ
Segundo elas (Carter & McGoldrick,ഀ
1989/1995), o primeiro estágio do desenvolvimentoഀ
familiar é caracterizado pela separação doഀ
jovem adulto de sua família de origem e pela buscaഀ
da própria independência financeira e emocional. Aഀ
tarefa da família e do jovem neste estágio é estabelecerഀ
esta separação sem, no entanto, romper bruscamenteഀ
com ou fugir das relações familiares. O problemaഀ
ou a disfunção mais comum nesta etapa é a inexistênciaഀ
de um relacionamento mais igualitário entreഀ
os genitores e seus filhos adultos, o que dificulta oഀ
afrouxamento dos laços de dependência entre eles e oഀ
estabelecimento da independência do jovem adulto.ഀ
O segundo estágio é a união das famílias deഀ
origem dos jovens adultos pelo casamento, ou seja,ഀ
é a etapa de estabelecimento de uma nova relaçãoഀ
conjugal. A tarefa de desenvolvimento própria destaഀ
fase é a transformação dos dois sistemas familiares deഀ
origem dos noivos, sua sobreposição e, conseqüentemente,ഀ
a promoção do surgimento de um terceiroഀ
sistema composto pelo novo casal. Os problemasഀ
corriqueiros desta fase são a incapacidade deഀ
promover a modificação do status vigente das famíliasഀ
de origem dos noivos e a dificuldade de formalizar oഀ
relacionamento do novo casal em função das deficiênciasഀ
existentes nas fronteiras de um ou de ambosഀ
os cônjuges com a sua própria família de origem.ഀ
A terceira etapa do ciclo de vida familiarഀ
é a transição do casal decorrente do nascimentoഀ
dos filhos; é o momento em que os cônjuges seഀ
tornam genitores e a família convive com criançasഀ
pequenas. A principal tarefa deste período é avançarഀ
uma geração, cuidando da promoção do desenvolvimentoഀ
da geração mais nova ou dos filhosഀ
pequenos. Os filhos passam, então, a ser genitores eഀ
os genitores, avós. A disfuncionalidade mais comum,ഀ
neste momento, é o conflito conjugal decorrenteഀ
de desentendimentos relacionados ao cuidado dosഀ
filhos e à divisão das tarefas domésticas. É nesta faseഀ
que ocorre o maior número de divórcios, estando osഀ
casais, em geral, entre o primeiro e o quinto ano deഀ
casamento.ഀ
O quarto estágio é a transformação doഀ
sistema familiar em função do período da adolescênciaഀ
dos filhos. A adolescência é uma fase em queഀ
os indivíduos buscam a construção de sua identidadeഀ
e, portanto, questionam diversas regras, valores eഀ
crenças anteriormente estabelecidos no relacionamentoഀ
com seus genitores, visando se tornaremഀ
mais independentes e construírem seu espaço comoഀ
indivíduos. A família vivencia estas experiênciasഀ
juntamente com os adolescentes e o que representaഀ
o marco de entrada do sistema familiar, nesta fase,ഀ
é o “adolescer” do filho primogênito. A principalഀ
tarefa, neste momento, é o aumento da flexibilidadeഀ
nas interações entre os genitores e os filhosഀ
adolescentes e, conseqüentemente, uma diminuiçãoഀ
da autoridade dos primeiros. A dificuldade maisഀ
comum enfrentada pelas famílias, nesta fase, é oഀ
que Carter e McGoldrick (1989/1995) denominamഀ
“crise do meio da vida”, que é vivenciada especificamenteഀ
pelo casal e caracteriza-se pelo questionamentoഀ
e pela reflexão acerca das satisfações eഀ
insatisfações pessoais, profissionais e conjugais.ഀ
A próxima etapa é a chegada das famíliasഀ
ao meio da vida, proporcionando os recursos e oഀ
suporte necessário para que os filhos se tornemഀ
independentes e construam seus espaços pessoaisഀ
e profissionais, dando prosseguimento à trajetóriaഀ
do ciclo de vida familiar. A tarefa básica desteഀ
período é encaminhar os filhos adultos e buscarഀ
a reestruturação do relacionamento conjugal.ഀ
Portanto, é fundamental que os cônjuges resgatemഀ
o momento inicial de sua vida conjugal, para queഀ
possam suportar a ausência dos filhos. Quando istoഀ
não ocorre, os principais problemas são as famíliasഀ
agarrarem-se aos filhos, dificultando o rompimentoഀ
natural do vínculo genitores-filhos, e a emergênciaഀ
de sentimentos de vazio e depressão por parte dosഀ
genitores, em especial entre as mulheres.ഀ
O sexto e último estágio proposto por Carterഀ
e McGoldrick (1989/1995) é a família no estágioഀ
tardio da vida, ou seja, a etapa em que os genitoresഀ
ficam idosos ou chegam ao que é quotidianamenteഀ
denominado “terceira idade”. A tarefa básica é aഀ
aceitação da mudança nos papéis geracionais, isto é,ഀ
aqueles que antes eram filhos passam a ser genitores;ഀ
aqueles que antes eram genitores passam a ser avós,ഀ
com o nascimento dos netos exigindo uma adaptaçãoഀ
ao novo papel familiar e à consciência do envelhecimento.ഀ
O principal problema desta fase consisteഀ
em lidar com questões próprias da idade madura,ഀ
como a aposentadoria, um casamento, muitas vezes,desequilibrado e disfuncional, e o falecimento deഀ
entes queridos.ഀ
Apesar de a proposta de Carter e McGoldrickഀ
(1989/1995) não incluir características próprias dasഀ
formas alternativas de família, como estruturas monoparentaisഀ
e famílias recasadas, e também as especificidadesഀ
dos diferentes contextos sócio-histórico-culturais, elaഀ
ilustra a interconexão entre o desenvolvimento doഀ
grupo familiar e o desenvolvimento do indivíduo. Éഀ
durante os períodos de mudança no desenvolvimentoഀ
dos indivíduos que novas necessidades e demandas têmഀ
que ser integradas no estilo e no conjunto de regras daഀ
família, ocorrendo, então, transformações em todo oഀ
grupo familiar (Kreppner, 2003).ഀ
A descrição de estágios do ciclo de vidaഀ
familiar nos aproxima de realidades importantes doഀ
processo de desenvolvimento familiar, definindoഀ
características próprias de cada período e elucidandoഀ
as tarefas de desenvolvimento, tanto da família comoഀ
de seus membros em particular, além de enfatizar osഀ
problemas próprios de cada fase. Uma das fases doഀ
ciclo familiar, de particular interesse para a escola, é aഀ
fase em que a família convive com crianças pequenas.ഀ
Esta fase do desenvolvimento familiar requer umaഀ
boa integração entre família e escola, sobretudo entreഀ
os pais e os professores (Polonia & Dessen, 2005). Éഀ
para este período que voltamos a nossa atenção.ഀ
As Relações Familiares: Implicaçõesഀ
para o Desenvolvimento dasഀ
Criançasഀ
No estágio de desenvolvimento em que aഀ
família possui crianças pequenas pode haver umaഀ
freqüência alta de discussões e atritos entre osഀ
cônjuges, gerando um elevado número de divórcios.ഀ
Segundo Gottman (1998), 50% dos divórciosഀ
ocorrem exatamente entre os primeiros sete anosഀ
de relacionamento conjugal, coincidindo com oഀ
nascimento de filhos. Neste contexto, é importanteഀ
que os casais possam contar não só com programasഀ
de orientação voltados para o funcionamentoഀ
da família como um sistema integrado em umഀ
contexto em desenvolvimento, mas também com oഀ
apoio da escola. Compreender esta etapa do cicloഀ
de vida familiar possibilita ao professor lidar melhorഀ
com a criança, na escola, e favorecer a integraçãoഀ
escola-família.ഀ
Nascimento de Filhos: Mudançasഀ
nas Relações Conjugaisഀ
Esse período de transição tem um impactoഀ
negativo na qualidade da relação conjugal, provocandoഀ
uma queda na satisfação marital, associada,ഀ
na maioria das vezes, às dificuldades que o casal temഀ
para reorganizar a vida familiar e se adaptar a essaഀ
nova situação (Dessen, 1997; Dessen & Braz, 2000).ഀ
O decréscimo na satisfação conjugal, em geral,ഀ
está associado ao nascimento do primeiro filhoഀ
(Trost, 1995).ഀ
A divisão das tarefas domésticas e o cuidadoഀ
dispensado aos filhos são os principais aspectosഀ
causadores de conflito entre o casal, durante esseഀ
período de transição (Carter & McGoldrick,ഀ
1989/1995). No que diz respeito à divisão das tarefasഀ
domésticas, que está associada não só a este, mas aഀ
outros momentos de transição familiar, quanto maiorഀ
a contribuição das esposas, menor sua satisfaçãoഀ
conjugal e maior a dos maridos (Petzold, 1995). Emഀ
outras palavras, quanto maior a manutenção dosഀ
papéis tradicionais de gênero acerca das tarefas deഀ
casa, menor a satisfação, especialmente das esposas,ഀ
e maior a probabilidade de dificuldades no relacionamentoഀ
marital (Gottman, 1998). A rigidez dessesഀ
papéis fortalece uma menor divisão das atividadesഀ
domésticas e, portanto, uma maior insatisfação dasഀ
esposas que, em geral, são as principais responsáveisഀ
por tais tarefas e pelo cuidado dos filhos (Dessenഀ
& Braz, 2000; Petzold, 1995). Os parceiros queഀ
vivenciam um relacionamento mais igualitário estãoഀ
mais satisfeitos que aqueles que experienciam umaഀ
relação em que os papéis tradicionais de gênero sãoഀ
privilegiados (Gottman, 1998).ഀ
Entretanto, a diminuição na satisfaçãoഀ
marital também depende muito da natureza doഀ
casamento e das expectativas que os parceiros têmഀ
com relação a suas vidas depois do nascimento doഀ
bebê. Quanto maior a discrepância entre as expectativasഀ
e a realidade do casamento após o nascimentoഀ
do primeiro filho, maior é a freqüência deഀ
sentimentos negativos associados à relação conjugalഀ
(Petzold, 1995). Além disso, o medo do marido deഀ
perder o afeto da esposa, por ciúmes do bebê, e oഀ
receio da esposa com relação à sua nova aparênciaഀ
física também estão associados com a insatisfaçãoഀ
conjugal, nesse momento de transição familiar.ഀ
Em síntese, a satisfação conjugal estáഀ
associada à complexidade do sistema familiar, deഀ
seus subsistemas e do ciclo de desenvolvimentoഀ
família, e depende de um constante processo deഀ
adaptação a situações novas que vão além do espaçoഀ
restrito da relação. Neste processo de adaptação,ഀ
a rede social de apoio da família exerce umഀ
papel preponderante.ഀ
ഀ
Rede Social de Apoio: Fonte deഀ
Equilíbrio para a Famíliaഀ
Além de toda a dinâmica de funcionamentoഀ
interno da família, outros sistemas fora da famíliaഀ
exercem importante influência nas interaçõesഀ
e no desenvolvimento dos membros familiares,ഀ
como a escola, o local de trabalho, a vizinhança eഀ
a comunidade. Várias são as pessoas que oferecemഀ
suporte à família e ao indivíduo, promovendo,ഀ
assim, uma melhoria na qualidade de vida daquelesഀ
beneficiados (Dessen & Braz, 2000). Dentre elas,ഀ
destacam-se os próprios membros familiares, outrosഀ
parentes da família extensa (avós, tios, primos),ഀ
amigos, companheiros, vizinhos e profissionais,ഀ
incluindo os professores. Essas fontes de apoioഀ
podem auxiliar de diversas maneiras:ഀ
(a) fornecendo apoio material ou financeiro;ഀ
(b) executando tarefas domésticas;ഀ
(c) cuidando dos filhos;ഀ
(d) orientando e prestando informações eഀ
(e) oferecendo suporte emocional.ഀ
Hashima e Amato (1994) analisaram osഀ
dados de 1.035 respondentes de um levantamentoഀ
sobre famílias e atividades domésticas e verificaramഀ
que quanto maior o suporte percebido menor aഀ
freqüência de relatos de comportamentos punitivosഀ
dos genitores em relação aos filhos, principalmenteഀ
em famílias de baixa renda. O mesmo ocorreu emഀ
relação ao auxílio recebido da rede, isto é, quantoഀ
maior o auxílio recebido, menor a freqüência deഀ
relatos dos genitores a respeito de não apoiar osഀ
filhos. Portanto, o suporte social diminui a probabilidadeഀ
de ocorrência de comportamentos disfuncionaisഀ
(punitivos e/ou não-apoiadores) em famíliasഀ
de diferentes níveis sócio-econômicos, sendo particularmenteഀ
benéfico para genitores provenientes deഀ
classes sociais menos favorecidas.ഀ
Os suportes sociais são, também, fatoresഀ
importantes para a adequação dos comportamentosഀ
maternos em relação aos filhos. Por exemplo, osഀ
padrões maternos de suporte social estão relacionadosഀ
com a segurança da criança nas relações deഀ
apego e com comportamentos mais adequados dasഀ
mães em relação a suas crianças (Jennings, Stagg &ഀ
Connors, 1991). Em outras palavras, as mães comഀ
redes sociais mais satisfatórias são menos intrusivasഀ
e controladoras e estabelecem relações mais satisfatóriasഀ
com suas crianças.ഀ
As pessoas que compõem a rede social deഀ
apoio e as funções que exercem mudam de acordoഀ
com o contexto sócio-cultural, o tempo históricoഀ
e o estágio de desenvolvimento do indivíduo e daഀ
família. Assim, essa rede muda, por exemplo, quandoഀ
a família passa por transições decorrentes do nascimentoഀ
de filhos, quando as crianças vão para a escolaഀ
e em diversos momentos do ciclo de vida familiar. Asഀ
mães apontam o suporte do marido/companheiroഀ
como o principal dentre os apoios recebidos e, emഀ
segundo lugar, o de suas próprias mães. O apoioഀ
dos amigos e de outros membros familiares, comoഀ
pai, sogro e sogra, é considerado menos importante.ഀ
Além disso, casamentos saudáveis proporcionamഀ
mais suporte para os cônjuges, em especialഀ
do marido para a esposa, e que o apoio emocionalഀ
oferecido pelos pais às mães contribui para o desenvolvimentoഀ
dos filhos (Erel & Burman, 1995). Oഀ
pai é, portanto, um dos membros mais importantesഀ
da rede social no que tange ao apoio oferecido àഀ
mãe e à família.ഀ
Os suportes sociais recebidos e percebidosഀ
pelas pessoas são fundamentais para a manutençãoഀ
da saúde mental; para o enfrentamento de situaçõesഀ
estressantes, como se tornar pai ou cuidar de alguémഀ
doente por muito tempo; para o alívio dos estressesഀ
físico e mental; e para a promoção de efeitos benéficosഀ
nos processos fisiológicos relacionados aos sistemasഀ
cardiovascular, endócrino e imunológico (Basicഀ
Behavioral Science Task Force of the Nationalഀ
Advisory Mental Health Council, 1996). Por seഀ
constituir em fonte poderosa para a saúde física eഀ
emocional do indivíduo e, conseqüentemente, paraഀ
o equilíbrio da família, os programas de atendimentoഀ
às crianças com altas habilidades precisamഀ
considerar, em seus planejamentos, a diversidade e aഀ
complexidade destas redes e dos apoios recebidos eഀ
percebidos pelos membros da família.ഀ
Outro aspecto relevante a ser consideradoഀ
na compreensão do funcionamento das famíliasഀ
é o papel exercido pelos valores, crenças e práticasഀ
parentais na complexa rede de relações entre osഀ
membros familiares. Neste processo, a classe socialഀ
e o nível educacional dos indivíduos colaboram naഀ
construção dos valores e crenças que, por sua vez, têmഀ
um impacto positivo ou negativo nas práticas dosഀ
genitores em relação aos seus filhos (Dessen, 2006).ഀ
Os Valores, as Crenças e as Práticasഀ
Parentais e sua Importância para aഀ
Compreensão das Relações Familiaresഀ
Os genitores são as primeiras pessoas comഀ
as quais a criança interage com maior regularidadeഀ
e por mais tempo, desde o seu nascimento; alémഀ
disso, eles são “...uma fonte primária de influência genética, social e psicológica” (Sigel, McGillicuddy-ഀ
DeLisi & Goodnow, 1992, p. vii). É na relaçãoഀ
entre a criança e seus genitores que se estabelecemഀ
os intercâmbios culturais por meio dos quais osഀ
valores, as crenças e as práticas são transmitidosഀ
de uma geração para outra. Portanto, os valores eഀ
as crenças parentais constituem o principal pontoഀ
de contato entre a cultura social mais ampla e aഀ
cultura pessoal e exercem influência nas práticas dosഀ
genitores dirigidas às suas crianças.ഀ
Segundo Luster, Rhoades e Haas (1989),ഀ
as crenças sobre o cuidado dos filhos agem comoഀ
mediadoras entre os valores e os comportamentosഀ
parentais. Por exemplo, uma mãe que deseja queഀ
seu filho se torne obediente e submisso às regrasഀ
impostas por ela (valor), provavelmente acredita queഀ
não pode expressar claramente seus sentimentos deഀ
amor e afeto pelo seu bebê (crença), segurando ouഀ
balançando-o muito, pois pode mimá-lo, tornandooഀ
desobediente e, por isso, não balança seu bebêഀ
quando este está chorando (prática ou comportamento).ഀ
O processo de educar um filho envolve,ഀ
portanto, o sistema de valores e crenças dos genitoresഀ
que, por sua vez, influenciam suas ações e práticas,ഀ
facilitando ou dificultando o alcance de determinadosഀ
objetivos (valores) que os genitores almejamഀ
para suas crianças.ഀ
Identificar os valores e as crenças dosഀ
genitores sobre a educação de filhos constituiഀ
um dos passos essenciais para a compreensão doഀ
processo de socialização da criança. Um dos temasഀ
que tem merecido a atenção de psicólogos e educadoresഀ
nos últimos anos refere-se às diferenças nosഀ
modos de educar de pais e mães provenientes deഀ
contextos sociais distintos. A questão básica é:ഀ
genitores de classes sociais distintas apresentamഀ
comportamentos parentais diferentes e valorizamഀ
características diferentes em suas crianças? Deഀ
acordo com as proposições de Kohn (1979), quantoഀ
mais baixa a classe social, mais provável a valorizaçãoഀ
da conformidade e autoridade externa e,ഀ
quanto mais alta, mais freqüente é a valorização daഀ
autonomia, do autocontrole e da responsabilidade.ഀ
As práticas também diferem, isto é, “em função deഀ
seus valores serem diferentes, os genitores de classesഀ
média e menos favorecidas avaliam diferentementeഀ
a importância relativa do suporte e da restrição naഀ
criação de filhos” (Kohn, 1979, p. 140).ഀ
Luster e colaboradores (1989) realizaramഀ
um estudo para examinar a relação entre valoresഀ
parentais e comportamento maternal. Participaramഀ
do estudo 65 díades mãe-criança; a maioria dasഀ
mães era casada (83%) e dona-de-casa (60%).ഀ
Os resultados mostram que quanto maior o nívelഀ
educacional, o prestígio ocupacional das mães e aഀ
renda familiar, menor a freqüência de valores deഀ
conformidade e maior a de autonomia nas relaçõesഀ
mãe-filhos. Neste estudo, as mães que valorizavam aഀ
conformidade deram ênfase à restrição de comportamentosഀ
inadequados e acreditavam que genitoresഀ
eficientes eram disciplinadores, exercendo controleഀ
no comportamento de seus filhos.ഀ
As crenças parentais sobre o cuidado dosഀ
filhos estão baseadas nos resultados que os genitoresഀ
esperam alcançar com suas crianças e estão correlacionadasഀ
com os valores parentais e com o comportamentoഀ
de oferecer suporte aos filhos. Luster eഀ
colaboradores (1989) encontraram em seu estudoഀ
que as mães que acreditavam que seu filho poderiaഀ
ficar manhoso, em função de seus comportamentosഀ
responsivos e afetivos, ofereciam menos suporte. Jáഀ
as mães que acreditavam que suas crianças deveriamഀ
ser livres para explorar o ambiente, ofereciam maisഀ
suporte. Por sua vez, as mães que valorizavam aഀ
conformidade usavam como estratégia a restriçãoഀ
e a punição, enquanto as mães que valorizavam aഀ
autonomia enfatizavam este papel no alcance doഀ
comportamento desejável da criança, oferecendoഀ
mais suporte aos filhos.ഀ
Além da classe social, o nível de escolaridadeഀ
dos genitores também influencia a transmissão intergeracionalഀ
de valores, crenças e práticas. Segundoഀ
Goodnow e Collins (1990), o nível de escolaridadeഀ
é um importante preditor dos efeitos das atitudes eഀ
comportamentos da mãe em relação às suas crianças.ഀ
O nível de escolaridade é até mais importante queഀ
outros aspectos presentes na interação mãe-criança,ഀ
pois envolve um sistema diferenciado de valores,ഀ
crenças e, conseqüentemente, de práticas. Mugnattoഀ
(1997) realizou um estudo sobre os padrões interativosഀ
de mães com seus filhos em uma situaçãoഀ
estruturada de supervisão de uma tarefa, queഀ
envolvia conhecimento acadêmico. Os seus resultadosഀ
mostraram claramente diferenças nos padrõesഀ
de interação de mães alfabetizadas e analfabetas.ഀ
As mães analfabetas apresentaram um estiloഀ
mais “autoritário”, uma linguagem de controleഀ
dos filhos expressa predominantemente por meioഀ
de sinais não-verbais e uma maior ansiedade naഀ
situação de observação. Os seus filhos, por suaഀ
vez, apresentaram respostas compatíveis com taisഀ
comportamentos, esperando pela opinião ou pelaഀ
ordem da mãe para executarem a tarefa e apresentandoഀ
menos oposição ativa às suas ordens. Já asഀ
mães alfabetizadas apresentaram uma linguagem mais elaborada com suas crianças, sugeriram maisഀ
do que ordenaram e promoveram um clima deഀ
afetividade e cooperação ao desenvolver a tarefa,ഀ
usando estratégias de controle mais sutis com seusഀ
filhos. Seus filhos também responderam adequadamenteഀ
a essa demanda, realizando a tarefa comഀ
maior independência da mãe e apresentando maiorഀ
oposição ativa a ela, mas aceitando suas sugestões eഀ
impondo seus interesses e sua competência.ഀ
Portanto, as mensagens de determinadaഀ
cultura são comunicadas pelos genitores ativamenteഀ
e, da mesma forma, reconstruídas ativamente pelosഀ
filhos que as recebem; a transferência das mensagensഀ
culturais se dá de forma bidirecional e reconstrutivaഀ
da geração mais velha para as gerações seguintes. Emഀ
função disso, a influência dos genitores no desenvolvimentoഀ
das crianças deve ser compreendida considerando,ഀ
pelo menos, as inter-relações entre o contextoഀ
(valores, crenças e práticas parentais) e as característicasഀ
e o papel ativo do indivíduo em desenvolvimentoഀ
(criança), os quais se modificam ao longo do tempo.ഀ
O processo de interação do indivíduo com oഀ
ambiente é mediado pela cultura. Nessa perspectiva,ഀ
a cultura é o meio pelo qual o indivíduo constróiഀ
sua relação com o mundo e consigo mesmo.ഀ
Os valores, as crenças, as práticas cotidianas, osഀ
costumes, a linguagem são todos aspectos por meioഀ
dos quais ocorre a sua interação com o ambiente. Éഀ
neste contexto em que a personalidade e a subjetividadeഀ
do indivíduo é co-construída, num processoഀ
de contínua e mútua influência. O ambiente deഀ
cuidado e socialização das crianças, criado atravésഀ
das estratégias usadas pelos genitores, têm umഀ
grande potencial de impacto no desenvolvimentoഀ
social e pessoal da criança.ഀ
Os valores e as crenças estão imersos emഀ
determinada cultura e influenciam a construçãoഀ
do sistema de construtos e as práticas de cuidado eഀ
educação de pais, mães, professores e demais cuidadores.ഀ
Todas essas pessoas têm, portanto, um papelഀ
crucial para a promoção do processo de desenvolvimentoഀ
humano, especificamente das crianças, masഀ
são os pais, em especial, as pessoas com as quaisഀ
a criança interage com maior regularidade e porഀ
mais tempo, conforme mencionado anteriormente.ഀ
Os genitores são aqueles que exercem o papelഀ
primordial de influenciar seus filhos, sendo umaഀ
fonte primária de influência genética, social e psicológica.ഀ
O tipo de contribuição parental pode ocorrerഀ
tanto nas interações imediatas, quanto nas distais.ഀ
Em um nível imediato, os genitores influenciam suasഀ
crianças por meio de seus comportamentos dirigidosഀ
às mesmas; já as interações distais são representadasഀ
pelo sistema de valores e crenças parentais.ഀ
Estudar os valores e as crenças compartilhadosഀ
pelos genitores sobre o desenvolvimentoഀ
infantil, e como tais sistemas influenciam as práticasഀ
parentais adotadas por eles nas suas interações comഀ
seus filhos, constitui condição fundamental paraഀ
a compreensão dos processos de desenvolvimentoഀ
humano, dentre os quais os processos de desenvolvimentoഀ
de altas habilidades.ഀ
A Família e sua Importância para oഀ
Desenvolvimento de Altas Habilidadesഀ
A família constitui um contexto em desenvolvimento,ഀ
que promove a evolução dos indivíduosഀ
e, portanto, é o nicho ecológico primário para aഀ
promoção da sobrevivência e para a socializaçãoഀ
da criança, transmitindo significado social à vidaഀ
de seus membros (Kreppner, 1992, 2000). Por ser aഀ
família um contexto primário de desenvolvimento,ഀ
o ciclo de vida do indivíduo se insere no próprioഀ
ciclo de vida familiar.ഀ
A concepção dominante, por muito tempo,ഀ
no âmbito das ciências que estudam a família,ഀ
restringia o seu papel à transmissão de genes,ഀ
dando pouca ou quase nenhuma importância paraഀ
sua função de construção do conhecimento intergeracional.ഀ
No entanto, o seu importante papel naഀ
proteção do funcionamento biológico, na sobrevivênciaഀ
humana, na manutenção e transmissão deഀ
valores, tradições e significados culturais é inquestionável.ഀ
De acordo com esta concepção, os membrosഀ
de determinadas famílias e culturas precisamഀ
constantemente se adaptar às demandas eഀ
tarefas propostas pelos contextos nos quais estãoഀ
inseridos, uma vez que cada família possui seus próprios padrões de comunicação, que, por suaഀ
vez, influenciam as experiências de seus membrosഀ
(Kreppner, 2000, 2003). Segundo Kreppner, essesഀ
padrões de comunicação são construídos nasഀ
relações estabelecidas pelos indivíduos no contextoഀ
da família, com base em um determinado climaഀ
emocional associado a eles. Dessa forma,ഀ
cada família e sua forma particular de manterഀ
􀁄􀀃􀁐􀁒􀁗􀁌􀁙􀁄􀁯􀁭􀁒􀀃􀁈􀀃􀁒􀀃􀁖􀁌􀁊􀁑􀁌􀂿􀁆􀁄􀁇􀁒􀀃􀁈􀁑􀁗􀁕􀁈􀀃􀁖􀁈􀁘􀁖􀀃􀁐􀁈􀁐􀁅􀁕􀁒􀁖􀀃􀁓􀁒􀁇􀁈􀀃ഀ
ser interpretada como representando uma “cultura”ഀ
particular, um tipo de unidade que produz modosഀ
peculiares para se comunicar com o mundo externoഀ
e para avaliar experiências (Kreppner, 2000, p. 13).ഀ
Esta “cultura familiar”, ou “cultura das relaçõesഀ
familiares”, é entendida como “um conjunto deഀ
regras tradicionais, implícitas e explícitas, valores,ഀ
ações e ambientes materiais que são transmitidosഀ
pela linguagem, símbolos e comportamentos, por umഀ
grupo de pessoas que interage de forma duradoura”ഀ
(Saami, Mumme & Campos, conforme citadoഀ
por Kreppner, 2003, p. 208). Assim, a troca entre aഀ
criança e seu mundo externo vai formando o queഀ
Kreppner (2000) denomina “ambiente proximal” daഀ
criança, o que definirá, futuramente, seus relacionamentosഀ
e proverá um fundamento essencial para asഀ
suas possibilidades de explorar o mundo e construirഀ
significado. Portanto, já nos primeiros meses de vida,ഀ
a criança se engaja em diversas interações peculiaresഀ
com os membros familiares, possibilitando o estabelecimentoഀ
e a manutenção de uma relação.ഀ
A família funciona, então, como mediadoraഀ
desse processo, tanto promovendo uma culturaഀ
específica de comunicação e um clima emocionalഀ
particular, como oferecendo suporte ou até mesmoഀ
impedindo o desenvolvimento de várias habilidadesഀ
infantis. Mas, afinal, como as famílias podemഀ
influenciar o desenvolvimento das crianças?ഀ
Como as Experiências Familiaresഀ
Contribuem para o Desenvolvimento?ഀ
As experiências vividas pela pessoa em desenvolvimento,ഀ
em seus diferentes ambientes, podemഀ
ocorrer de três formas, segundo Gottlieb (2003). Aഀ
primeira, denominada de “indutiva”, canaliza o desenvolvimentoഀ
em uma direção mais que em outra. Taisഀ
experiências são essenciais para atingir o estágio finalഀ
de um processo de desenvolvimento. Em se tratandoഀ
do nível comportamental, por exemplo, a aquisiçãoഀ
de uma habilidade cognitiva ou social só ocorrerá naഀ
medida em que o indivíduo for exposto a experiênciasഀ
indutivas. Este é o caso do aprendizado de línguas,ഀ
em que a criança aprende a falar a língua em que foiഀ
exposta durante o curso de seu desenvolvimento.ഀ
Uma outra forma de a experiência influenciarഀ
o desenvolvimento é denominada de “facilitadora”.ഀ
Neste caso, os limiares ou a velocidade (taxa) daഀ
maturação fisiológica e estrutural ou do desenvolvimentoഀ
comportamental são afetados, tanto doഀ
ponto de vista temporal quanto quantitativo. Emഀ
outras palavras, as experiências facilitadoras aceleramഀ
o aparecimento do estágio final de um processo deഀ
desenvolvimento e operam em conjunto com asഀ
experiências indutivas (Gottlieb, 2003). Já o terceiroഀ
tipo de contribuição refere-se à “manutenção”, cujaഀ
finalidade das experiências é sustentar a integridadeഀ
de sistemas comportamentais ou neurais já formados.ഀ
O papel da experiência é o de manter em funcionamentoഀ
o estágio final de um processo de desenvolvimentoഀ
já alcançado, ou seja, já induzido. Usando oഀ
nível comportamental como referência, essas experiênciasഀ
evitam que haja perdas ou decréscimos emഀ
habilidades ou competências sociais e cognitivas jáഀ
dominadas pelo indivíduo.ഀ
Obviamente, estes três tipos de influênciasഀ
das experiências podem tomar vários rumos duranteഀ
o desenvolvimento. Por exemplo, experiênciasഀ
indutivas e de manutenção restritas podem acarretarഀ
problemas que afetam os padrões de normalidade doഀ
desenvolvimento humano. No caso do desenvolvimentoഀ
de altas habilidades, as famílias passam a terഀ
um papel fundamental, pois compete a elas propiciarഀ
ou não tais experiências. A seguir, apresentamos umഀ
panorama das experiências e das características doഀ
ambiente familiar de crianças com altas habilidades.ഀ
A Família e o Desenvolvimento deഀ
Altas Habilidadesഀ
Dentre as características do ambiente familiarഀ
de crianças superdotadas, destacamos o fato de taisഀ
famílias serem centradas nos filhos, isto é, a organizaçãoഀ
familiar gira em torno das necessidades dos filhos; os ambientes são “ricos” de experiências eഀ
combinam altas expectativas e estímulo por parteഀ
dos pais, com educação e apoio fornecido aos filhosഀ
(Winner, 1998). Para esta autora, harmonia e apoioഀ
combinados com estimulação e altas expectativasഀ
é o ambiente propício para o desenvolvimento doഀ
talento. Essas famílias estabelecem padrões de realização,ഀ
independência e perseverança na infânciaഀ
precoce bem como focalizam a atenção e disponibilizaഀ
recursos às suas crianças (Silverman, 1993).ഀ
Em geral, as famílias de crianças superdotadasഀ
interagem com suas crianças em casa, perguntandoഀ
e respondendo questões, discutindo e se engajandoഀ
em atividades de leitura e conversas freqüentes. Aഀ
superdotação se desenvolve em famílias de diferentesഀ
níveis econômicos. “Pais pobres de crianças superdotadasഀ
são responsivos e estimulantes e provêemഀ
oportunidades para leitura, brinquedo e conversa”ഀ
(Winner, 1998, p. 148). Portanto, os valores culturaisഀ
que priorizam a educação constituem importanteഀ
fator de desenvolvimento da superdotação.ഀ
Os pais de crianças superdotadas monitoramഀ
os filhos visando o acompanhamento de seuഀ
progresso, mas raramente são rígidos, dominadoresഀ
e autoritários, já que valorizam a independênciaഀ
nos filhos. Eles também fornecem padrões clarosഀ
de conduta, valores fortes e apóiam os interesses deഀ
suas crianças, bem como encorajam a autonomia,ഀ
curiosidade, a exploração e a expressão emocionalഀ
e verbal (Silverman, 1993). Os padrões morais sãoഀ
transmitidos de forma clara, respeitando a independênciaഀ
e tolerando os erros das crianças. Conhecerഀ
os valores, as crenças e as práticas parentais destasഀ
famílias passa a ser preponderante para a compreensãoഀ
do desenvolvimento de altas habilidades.ഀ
As famílias de superdotados são mais coesasഀ
e têm menos conflitos que as de crianças que nãoഀ
são superdotadas; elas também apresentam taxasഀ
de divórcio abaixo da média e as crianças têmഀ
relacionamentos mais positivos com seus paisഀ
(Winner, 1998). Entretanto, as relações familiares,ഀ
sobretudo a diretividade na socialização da criançaഀ
superdotada, parecem estar relacionadas ao tipo deഀ
aptidão especial da criança. Por exemplo, famílias deഀ
crianças superdotadas em música e atletismo são asഀ
mais diretivas; em artes visuais, as menos diretivas;ഀ
e as famílias de crianças academicamente superdotadasഀ
ocupam uma posição intermediária.ഀ
A maioria dos pais reconhece as habilidadesഀ
de suas crianças por volta de 5 anos de idade, o queഀ
intensifica os desafios do ciclo de vida familiar emഀ
que as famílias convivem com crianças pequenas. Deഀ
acordo com Silverman (1993), desde o nascimento,ഀ
estas crianças apresentam um conjunto não usual deഀ
comportamentos, dentre os quais responder intensamenteഀ
a outros ambientes. Desafios que são maisഀ
tranqüilos em famílias que não possuem criançasഀ
superdotadas, não o são para famílias de superdotados.ഀ
Decisões a respeito de qual escola colocar aഀ
criança, sobre acelerar ou não o ensino fundamentalഀ
são apenas alguns dentre os inúmeros desafiosഀ
impostos aos pais. Tais desafios são mais intensosഀ
e podem até gerar mais conflitos entre os pais noഀ
que se refere à concordância nas decisões a respeitoഀ
de suas relações parentais. Isto significa que a redeഀ
social de apoio destas famílias precisa ser fortalecidaഀ
para evitar estresse e desgaste nas relações mantidasഀ
dentro do ambiente familiar.ഀ
Um outro desafio enfrentado pelas famíliasഀ
de superdotados é o fato de elas terem que lidarഀ
com crianças que se encontram em muitas idadesഀ
de desenvolvimento, em decorrência da falta deഀ
sincronia que caracteriza o seu desenvolvimento, ouഀ
seja, crianças com habilidades intelectuais avançadas,ഀ
enquanto as habilidades motoras e sociais são geralmenteഀ
apropriadas para a sua idade cronológica. Porഀ
exemplo, torna-se difícil lidar com uma criança queഀ
tem argumentos verbais de uma idade mais avançadaഀ
e comportamento emocional de sua faixa etária.ഀ
As características de crianças superdotadas comoഀ
perfeccionismo, sensibilidade e argumentação, porഀ
si só, já provocam um tipo de funcionamento que éഀ
muito diferente de outras famílias.ഀ
Além disso, há ciúmes e competitividadeഀ
nas famílias nas quais há irmãos com altas habilidades/ഀ
superdotação e com desenvolvimento típicoഀ
(Silverman, 1993). Os conflitos na família aumentam,ഀ
sobretudo, em decorrência da confusão sobre o papelഀ
da criança na família e as expectativas dos pais aഀ
respeito da criança. Os pais, muitas vezes, assumemഀ
que tal criança é superior, estimulando padrões deഀ
interação competitivos entre irmãos, indispondoseഀ
contra a escola por demandas irracionais, dentreഀ
outros. Contudo, as famílias podem funcionar deഀ
modo saudável, desenvolvendo padrões de interaçãoഀ
positivos e um nível de ajustamento satisfatório.ഀ
Considerações Finaisഀ
Em síntese, a potencialidade para promoçãoഀ
ou não de um ambiente apropriado para o desenvolvimentoഀ
e a adaptação dos membros da famíliaഀ
pode ser creditada à qualidade das relações estabelecidasഀ
entre eles. Os padrões familiares que se estabelecemഀ
dependem das trajetórias de desenvolvimento de cada indivíduo e do grupo familiar. A conexãoഀ
existente entre o desenvolvimento do indivíduo eഀ
da família é facilmente compreendida a partir dosഀ
estágios do ciclo de vida familiar, conforme descritoഀ
anteriormente neste capítulo. A noção de ciclo deഀ
vida familiar traz, inerente a ela, a importância dasഀ
gerações mais velhas na transmissão de valores eഀ
crenças, contribuindo para a formação da “culturaഀ
das relações familiares”.ഀ
Os padrões e trajetórias comportamentaisഀ
relativos às idades dos indivíduos, por sua vez, estãoഀ
embutidos nas estruturas sociais e culturais. Essasഀ
estruturas variam desde pequenos núcleos comoഀ
família e amigos, até grandes núcleos formadosഀ
pelas grandes hierarquias ditadas pelas organizaçõesഀ
sociais ou políticas do Estado (para maioresഀ
detalhes, ver Dessen & Costa Jr., 2005). Comoഀ
as estruturas sociais e culturais também estãoഀ
sujeitas às mudanças históricas, as vidas das pessoasഀ
refletem as influências de seu tempo históricoഀ
que, por sua vez, são manifestadas de diferentesഀ
formas e em diferentes lugares. Portanto, a ecologiaഀ
social de cada ambiente dará uma forma particularഀ
aos acontecimentos históricos que marcamഀ
uma determinada geração. Tendo em vista que asഀ
diferenças individuais e as trajetórias de vida estãoഀ
em constante interação com as mudanças presentesഀ
nos ambientes sociais, as respostas produzidas sãoഀ
variadas, gerando conseqüências específicas para oഀ
indivíduo e para a sociedade.ഀ
“A superdotação é uma qualidade da família,ഀ
mais do que uma qualidade que diferencia a criançaഀ
do resto de sua família” (Silverman, p. 171). Istoഀ
não é devido somente ao fato de os pais tambémഀ
possuírem, em geral, nível intelectual elevado,ഀ
similar ao de suas crianças, mas porque a famíliaഀ
é o espaço que fornece um ambiente encorajadorഀ
e estimulador, propício ao desenvolvimento deഀ
altas habilidades. Não só a família afeta a criançaഀ
e o desenvolvimento de sua potencialidade, comoഀ
a criança afeta a organização da família, mas nemഀ
um nem o outro é o responsável pelo surgimentoഀ
e desenvolvimento de tais talentos. A genética e oഀ
ambiente atuam de forma interativa, favorecendo,ഀ
mantendo ou dificultando o desenvolvimento deഀ
altas habilidades.ഀ
Conhecer o funcionamento dessas famíliasഀ
constitui um caminho promissor para a compreensãoഀ
do desenvolvimento de altas habilidades.ഀ
Com este propósito, os capítulos subseqüentesഀ
deste volume aprofundam a temática, abordandoഀ
os seguintes tópicos: características da família doഀ
aluno com altas habilidades/superdotação, o papelഀ
da família no desenvolvimento de altas habilidadesഀ
e a parceria entre família e escola.ഀ
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ഀ
Capítulo 2ഀ
ഀ
A Família do Aluno com Altas Habilidades/Superdotaçãoഀ
Cristina de Campos Aspesiഀ
ഀ
F amílias de pessoas com altasഀ
habilidades/superdotação têmഀ
sido estudadas e suas característicasഀ
têm sido mapeadas pela literatura há maisഀ
de um século, indicando a influência do contextoഀ
familiar no desenvolvimento dos talentos dosഀ
filhos (Aspesi, 2003). Desta forma, o olhar dianteഀ
das altas habilidades/superdotação não deve serഀ
restrito à visão do aluno isolado de seus contextosഀ
de desenvolvimento. Deve, sim, focar todos osഀ
ambientes que influenciam no desenvolvimentoഀ
do aluno, principalmente, sua família, já que asഀ
altas habilidades/superdotação são consideradasഀ
um fenômeno que atinge todo o sistema familiarഀ
(Silverman, 1997).ഀ
Para se prestar um adequado atendimentoഀ
às necessidades especiais de um aluno superdotado,ഀ
deve-se reconhecer o papel atuante daഀ
família na manifestação do seu potencial superior.ഀ
Nesse capítulo, será exposta uma revisão de informaçõesഀ
sobre o contexto familiar de alunos comഀ
altas habilidades/superdotação com o objetivoഀ
de auxiliar os profissionais do contexto escolarഀ
a construírem suas estratégias de atuação com oഀ
olhar voltado para esse importante contexto deഀ
desenvolvimento que é a família.ഀ
A Expressão das Altas Habilidadesഀ
no Contexto Familiar: Aspectos doഀ
Desenvolvimento Humanoഀ
Nessa seção, serão abordados aspectosഀ
introdutórios sobre a relação entre a família e oഀ
filho com altas habilidades/superdotação, considerandoഀ
conhecimentos sobre o desenvolvimentoഀ
humano. Os pais costumam questionar a origemഀ
das altas habilidades do filho e buscam compreenderഀ
o motivo pelo qual seu filho apresenta essasഀ
habilidades diferenciadas. Observa-se ser comumഀ
encontrar pais que se identificam com as característicasഀ
dos filhos e que relatam ter apresentadoഀ
as mesmas facilidades e dificuldades observadas,ഀ
quando tinham a mesma idade dos filhosഀ
(Silverman, 1997).ഀ
Infelizmente, esses pais, quando crianças,ഀ
não encontraram nenhum apoio e suas famíliasഀ
não receberam informações adequadas que asഀ
auxiliassem na compreensão das característicasഀ
de desenvolvimento dos filhos. Dessa forma, seusഀ
talentos, na maioria das vezes, se embotaram ouഀ
adormeceram em algum momento da trajetóriaഀ
de vida, ou então, esses pais tiveram que enfrentarഀ
muitas dificuldades para lidar com as característicasഀ
de seu potencial superior (Aspesi, 2003).ഀ
Devemos considerar as altas habilidades/ഀ
superdotação como um fenômeno que estáഀ
presente, sob alguma forma, no contexto familiar.ഀ
Dentro da família, inclusive, é que os primeirosഀ
sinais de precocidades são demonstrados. Paraഀ
atender melhor o aluno e sua família, os profissionaisഀ
que atuam nessa área precisam compreenderഀ
como a família contribui para a emersãoഀ
dos talentos do filho. Portanto, precisam compreenderഀ
primeiramente como ocorre a relação entreഀ
a bagagem biológica familiar e a bagagem provenienteഀ
das experiências vivenciadas nos contextosഀ
da sociedade e de uma cultura, bem como de todoഀ
o clima afetivo que permeia as interações sociaisഀ
e que estarão atuantes na manifestação das altasഀ
habilidades/superdotação.ഀ
Bagagem Biológica, Bagagemഀ
Sócio-Cultural e Clima Afetivoഀ
Alguns estudos clássicos indicam que há umaഀ
relação entre o perfil familiar e o desenvolvimentoഀ
das habilidades dos filhos (Bloom, 1985; Terman,ഀ
1926). Da mesma forma que as características daഀ
família influenciam a trajetória de vida e as característicasഀ
de seus membros, cada membro influenciaഀ
a construção das características de sua família. Oഀ
ambiente familiar pode ajudar a criança a encontrarഀ
a própria identidade, a descobrir seus interesses eഀ
a emergir potencialidades latentes. Potencialidades,ഀ
inclusive, oriundas de traços geneticamente herdadosഀ
que podem ou não assumir formas aparentes, dependendoഀ
das experiências que os membros da famíliaഀ
encontram disponíveis no curso de suas vidas.ഀ
A interação entre a família e um membroഀ
com altas habilidades/superdotação deve ser sempreഀ
considerada como uma via de mão dupla, visto queഀ
a família é um ambiente de interações e influênciasഀ
bidirecionais (Olszewski-Kubilius, 2002). Por umഀ
lado, a família se apresenta como terreno fértilഀ
para o desenvolvimento das potencialidades dosഀ
filhos, por outro, ela vai adquirindo características aഀ
partir da própria demanda dos filhos ou membros.ഀ
Dessa forma, torna-se complexo conhecer maisഀ
profundamente como a interação entre o que éഀ
herdado geneticamente e o que é adquirido a partirഀ
da experiência pode resultar na emersão das altasഀ
habilidades/superdotação do filho.ഀ
É provável que pais de crianças com altasഀ
habilidades também apresentem tais característicasഀ
e que estas sejam passadas geneticamente, aoഀ
mesmo tempo em que esses pais criem seus filhos em ambientes mais ricos em estímulos, simplesmente,ഀ
porque os próprios pais expressam altas habilidadesഀ
e, portanto, constroem ambientes familiares enriquecidosഀ
em estímulos (Winner, 1998). Ou então, éഀ
possível que a criança com altas habilidades naturalmenteഀ
crie uma demanda nos pais procurandoഀ
ambientes mais ricos em estímulos ou atividades foraഀ
do currículo escolar que levarão seus pais a desenvolveremഀ
uma atmosfera familiar rica em oportunidadesഀ
de desenvolvimento. Ao interagir com o filho, os paisഀ
percebem desde cedo algumas facilidades apresentadasഀ
por ele. Isso fará com que os pais estabeleçamഀ
interações verbais, com jogos e com brincadeiras emഀ
níveis mais elaborados. Mutuamente, o ambienteഀ
familiar e o filho com altas habilidades vão tecendoഀ
suas características (Aspesi, 2003).ഀ
Há autores que dizem que a bagagem biológicaഀ
ou genética é responsável por grande parte doഀ
potencial das habilidades cognitivas gerais (Freemanഀ
& Guenther, 2000; Simonton, 2002). No entanto, oഀ
ambiente tem o papel de instigar as habilidades particularesഀ
inatas a encontrarem caminhos de realizaçãoഀ
(Bronfenbrenner, 1994). Caso contrário, as habilidadesഀ
ficarão apenas como talentos latentes, aguardando oഀ
contexto adequado ou propício para emergirem e seഀ
expressarem em forma de um talento aparente.ഀ
Além do aspecto da herança biológica que ligaഀ
as características da família às características dos filhos,ഀ
estudos recentes na área da superdotação (Olszewski-ഀ
Kubilius, 2002) afirmam que as crenças e os valoresഀ
presentes no ambiente familiar criam sistemas deഀ
códigos cognitivos e padrões de pensamento sobre aഀ
realidade. Esses sistemas de códigos e padrões afetarãoഀ
os valores e as atitudes da criança frente às própriasഀ
potencialidades. Esta perspectiva assinala que os paisഀ
têm um papel importante na transmissão, não somenteഀ
da carga biológica, como dos sistemas sócio-culturaisഀ
que darão suporte emocional e oferecerão alternativasഀ
para o desenvolvimento das habilidades dos filhos.ഀ
Para Kreppner (2003), as pesquisas recentes sobreഀ
interações sociais no contexto familiar têm enfatizadoഀ
a existência de um clima emocional nas interaçõesഀ
familiares que muito influencia o desenvolvimento daഀ
criança. Esse clima é o elemento que dará qualidade ouഀ
não às interações entre os membros da família. Dessaഀ
forma, além da bagagem biológica e da bagagem sóciocultural,ഀ
a qualidade de afeto, de estímulos, dos padrõesഀ
e ciclos de ação e reação nas interações afetivas dosഀ
membros familiares são experiências que servirão deഀ
base para o desenvolvimento das habilidades do filho.ഀ
Na ilustração a seguir, procurou-se exemplificar,ഀ
de forma figurativa, os fatores relacionados à expressãoഀ
do talento considerando-se a relação entre bagagemഀ
biológica, bagagem sócio-cultural e clima afetivo. Essaഀ
ilustração pode ser utilizada em palestras oferecidas aosഀ
pais e à comunidade escolar, para que estes compreendamഀ
de forma simplificada, no entanto eficiente,ഀ
como as altas habilidades/superdotação se expressam.ഀ
De um modo geral, as famílias de criançasഀ
com potencial elevado são descritas pela literaturaഀ
como famílias harmoniosas, afetivas, coesas e comഀ
menos conflitos do que as famílias de crianças que nãoഀ
demonstram características de altas habilidades/superdotação.ഀ
Em estudos que comparam esses dois gruposഀ
de famílias, nota-se que nas famílias de filhos superdotados,ഀ
os filhos possuem mais sentimentos positivos emഀ
relação ao seu ambiente familiar. Já as crianças do outroഀ
grupo descrevem seus pais como sendo pessoas comഀ
alguma hostilidade e que demonstram alguma rejeiçãoഀ
pelos filhos (Winner, 1998).ഀ
Segundo Saarni, Mumme e Campos (1998),ഀ
a comunicação sobre os sentimentos e a forma comoഀ
são tratadas as questões emocionais criam a culturaഀ
específica do ambiente familiar. Essa cultura, para osഀ
autores, proporciona o clima emocional geral no qual aഀ
criança cresce. Um ambiente que favoreça a liberdadeഀ
para que a criança desenvolva sua identidade única éഀ
visto como o clima familiar mais favorável ao desenvolvimentoഀ
das potencialidades dos filhos. Crianças consideradasഀ
como mais criativas são provenientes de laresഀ
onde há um baixo monitoramento por parte dos pais eഀ
respeito pela maneira de pensar e construir a realidadeഀ
entre seus membros.ഀ
Por fim, cabe ressaltar que o clima afetivoഀ
familiar recebe influência dos diversos contextos osഀ
quais a família escolhe para compor sua rede de apoioഀ
social, como a escola dos filhos, o trabalho dos pais,ഀ
a rede de amigos e demais familiares, os clubes ou asഀ
associações, os grupos religiosos, os cursos extracurricularesഀ
e os serviços oferecidos à comunidade, entre outrosഀ
contextos que compõem o universo sócio-cultural daഀ
família. Esse universo, por sua vez, permeará o repertórioഀ
de crenças, valores e práticas educativas adotadasഀ
pelos pais e que atuarão diretamente no desenvolvimentoഀ
do filho.ഀ
Práticas Educativas e Estilos Parentaisഀ
Associados às Altas Habilidades/ഀ
Superdotação dos Filhosഀ
PRÁTICAS EDUCATIVASഀ
As práticas educativas, disciplinares ou deഀ
cuidado são estratégias utilizadas pelos pais naഀ
socialização dos filhos, sendo tais práticas influenciadasഀ
pelos fatores filosóficos, sociais, históricos e culturais. As práticas educativas, portanto, estãoഀ
baseadas no repertório de atitudes ou crenças eഀ
valores dos pais e podem ser agrupadas em técnicasഀ
coercitivas e técnicas indutivas. As técnicas coercitivasഀ
são definidas como a aplicação do uso diretoഀ
de força verbal ou física, punição e privação deഀ
privilégios para forçar a criança a comportar-se daഀ
maneira esperada pelos pais. As técnicas indutivasഀ
aplicam o uso da explicação e da descrição de regras,ഀ
esclarecendo a respeito das conseqüências físicas eഀ
emocionais do comportamento do filho para comഀ
as pessoas.ഀ
Em um estudo envolvendo famílias deഀ
crianças superdotadas em idade pré-escolar (Aspesi,ഀ
2003), concluiu-se que as famílias de crianças comഀ
altas habilidades/superdotação utilizam as práticasഀ
indutivas com mais freqüência do que as práticasഀ
coercitivas. De acordo com a percepção dos pais,ഀ
as crianças com altas habilidades/superdotaçãoഀ
mostram-se mais auto-reguladas e capazes deഀ
compreender por meio do diálogo o que é certo,ഀ
errado ou o que se espera de suas condutas. Destaഀ
forma, dispensa-se o uso freqüente de práticasഀ
coercitivas, as quais a autoridade dos pais é expostaഀ
de maneira concreta.ഀ
Alguns autores (Silverman, 1997; Winner,ഀ
1998) sugerem que o desenvolvimento moral deഀ
crianças com altas habilidades acompanha as precocidadesഀ
de seu raciocínio abstrato. Isto significa que,ഀ
somente por meio de explicações dos pais, as criançasഀ
percebem, com clareza e profundidade, as conseqüênciasഀ
de seus atos e têm mais autonomia sobre suasഀ
condutas. Parece que essas crianças desenvolvem-seഀ
a partir de valores mais altruístas e menos egocêntricosഀ
em função de suas precocidades ao lidar comഀ
a realidade (O’Connor, 2002). As práticas indutivas,ഀ
portanto, estão mais relacionadas ao perfil familiarഀ
do aluno com características de superdotação.ഀ
ESTILOS PARENTAISഀ
O perfil psicológico dos pais, tambémഀ
chamado de estilos parentais, diferem-se dasഀ
práticas educativas por incluírem, além de atitudesഀ
e práticas parentais, aspectos globais das interaçõesഀ
pais-filhos, como o contexto afetivo, por exemplo.ഀ
Os estilos parentais são definidos por Reppold,ഀ
Pacheco, Bardagi e Hutz (2002) como sendo “umഀ
conjunto de atitudes e manifestações dos pais emഀ
direção aos filhos que caracterizam a natureza daഀ
interação entre esses” (p. 23). Os autores citam aഀ
categorização clássica definida por Baumrind (1967)ഀ
sobre os padrões de monitoramento e afetividadeഀ
adotados pelos pais em relação aos filhos dianteഀ
de questões de hierarquia, disciplina e tomada deഀ
decisões.ഀ
Esta categorização define o estilo dos pais emഀ
três grupos: autoritário, com autoridade e permissivo.ഀ
A suscetibilidade do indivíduo em desenvolver-seഀ
mais plenamente, incluindo suas habilidades, estáഀ
relacionada à qualidade das interações familiares,ഀ
fruto do estilo parental do aluno. Os estilos parentaisഀ
também são descritos por Maccoby e Martin (1983)ഀ
em uma tipologia baseada nos estudos de Baumrind,ഀ
a partir de duas dimensões: a exigência e a “responsividade”ഀ
dos pais. Na dimensão denominada deഀ
exigência parental, incluem-se as atitudes dos paisഀ
que buscam monitorar o comportamento dos filhosഀ
por meio de regras e limites. A “responsividade”, porഀ
outro lado, refere-se às atitudes compreensivas dosഀ
pais para com os filhos, visando sincronia na relação,ഀ
apoio emocional, comunicação, desenvolvimento daഀ
autonomia e da autoconfiança dos filhos.ഀ
Maccoby e Martin definem como paisഀ
com autoridade aqueles que combinam as duasഀ
dimensões, sendo este estilo parental associado aosഀ
mais altos índices de desempenho escolar, de ajustamentoഀ
social e maturidade psicossocial. Pais muitoഀ
responsivos, mas pouco exigentes são definidosഀ
como indulgentes. Pais muito exigentes, mas poucoഀ
responsivos são definidos como autoritários. Paisഀ
pouco responsivos e pouco exigentes são definidosഀ
como pais negligentes.ഀ
ഀ
A emersão das altas habilidades dos indivíduosഀ
parece estar também relacionada ao estilo parentalഀ
no qual foram criados. Apesar de o ambiente familiarഀ
de crianças superdotadas ter como característica umഀ
monitoramento mais intenso dos pais em relaçãoഀ
aos filhos, Winner (1998) afirma que esses pais nãoഀ
são muito rígidos ou autoritários. Pelo contrário,ഀ
são pais que valorizam a independência nos filhosഀ
e esperam que estes possam assumir suas responsabilidadesഀ
e os riscos por suas escolhas. Os paisഀ
que concedem ao filho autonomia e padrões clarosഀ
de conduta e desempenho são citados na literaturaഀ
como pais que possuem autoridade e suas famíliasഀ
demonstram os melhores desempenhos.ഀ
Já os pais muito rígidos e autoritários ou, porഀ
outro lado, os permissivos, são citados como nãoഀ
promotores dos talentos dos filhos. Quando os paisഀ
se mostram extremamente exigentes com seus filhos,ഀ
com padrões muito alto de desempenho, preocupando-ഀ
se apenas com as habilidades superiores daഀ
criança e não com o desenvolvimento global do filho,ഀ
geralmente provocam ressentimento, depressão eഀ
falta de motivação nos filhos. Crianças ou adolescentesഀ
que não recebem autonomia de seus paisഀ
para perseguirem os próprios interesses, ou seja, queഀ
são direcionados apenas pelos interesses dos pais naഀ
busca pelo alto desempenho, geralmente desistemഀ
de alcançar seus objetivos assim que crescem eഀ
escapam da pressão dos pais (Winner, 1998).ഀ
Portanto, os pais que concedem independênciaഀ
aos filhos e que sabem combinar tolerânciaഀ
e exigência, oferecendo apoio em diversos níveis eഀ
demonstrando com clareza suas altas expectativasഀ
em relação ao desempenho dos filhos, são descritosഀ
pela literatura como pais promotores dos talentosഀ
dos filhos. Estudos com crianças superdotadas e nãoഀ
superdotadas mostram que as famílias mais efetivasഀ
em termos de desempenho dos filhos são as famíliasഀ
com autoridade, mais do que as famílias autoritáriasഀ
ou permissivas.ഀ
Características das Famílias deഀ
Alunos com Altas Habilidades/ഀ
Superdotaçãoഀ
A literatura já se ocupou em descrever algumasഀ
características do contexto familiar de crianças comഀ
altas habilidades/superdotação e que poderão auxiliarഀ
tanto as famílias quanto os professores a lidarem comഀ
um dos principais contextos de desenvolvimento dosഀ
alunos com potencial promissor. Nessa seção, serãoഀ
expostas algumas das principais características doഀ
ambiente familiar considerado como promotor dasഀ
habilidades ou talentos dos filhos. Inicialmente,ഀ
serão examinadas algumas generalizações apontadasഀ
pela literatura. Em seguida, será dado um enfoqueഀ
nas práticas existentes no contexto familiar deഀ
crianças talentosas, tido como ambientes enriquecidos,ഀ
considerando essas práticas como uma rede deഀ
apoio para o desenvolvimento das altas habilidades/ഀ
superdotação.ഀ
SEIS PRINCIPAIS GENERALIZAÇÕESഀ
Winner (1998) expõe seis principais característicasഀ
que podem servir para generalizar o perfilഀ
de um ambiente familiar relacionado às altas habilidades/ഀ
superdotação dos filhos. As seis generalizaçõesഀ
desse perfil são:ഀ
(1) O superdotado ocupa uma posição especialഀ
entre os membros da família, sendo, geralmente,ഀ
primogênito ou filho único;ഀ
(2) As crianças com altas habilidades/superdotaçãoഀ
crescem em ambientes “enriquecidos”;ഀ
(3) As famílias são centradas nos filhos, sendoഀ
o foco da família voltado para assegurarഀ
que seus filhos recebam treinamento, desdeഀ
tenra idade, no domínio o qual tenha manifestadoഀ
talento;ഀ
(4) Os pais definem como modelo, para osഀ
filhos, padrões altos de desempenho, alémഀ
de expressarem alta expectativa em relaçãoഀ
ao rendimento ou à produção dos filhos;ഀ
(5) Os pais sabem conceder independência aosഀ
filhos, ao mesmo tempo em que monitoramഀ
seu desenvolvimento;ഀ
(6) O ambiente familiar de crianças comഀ
altas habilidades/superdotação que maisഀ
conduzem o desenvolvimento dos talentosഀ
dos filhos é aquele que combina alta expectativaഀ
e estímulos, ao mesmo tempo em queഀ
oferece suporte e apoio aos filhos.ഀ
POSIÇÃO ESPECIAL NA FAMÍLIAഀ
A posição especial que o filho ocupa noഀ
contexto familiar é uma característica ou generalizaçãoഀ
sobre o ambiente familiar de superdotadosഀ
amplamente descrita pela literatura. Dos estudosഀ
clássicos como o de Galton em 1874 ou o deഀ
Terman publicado em 1926 às pesquisas contemporâneasഀ
de diversos autores como Bloom (1985) eഀ
Csikszentmihalyi, Rathunde e Whalen (1993) têmഀ
constado que o ambiente exerce um papel fundamentalഀ
no desenvolvimento das habilidades ouഀ
talentos, já que não há nenhuma explicação plausívelഀ
que afirme que a genética venha oferecer vantagensഀ
ao nascimento do primeiro filho.ഀ
ഀ
Então, quais seriam as vantagens ambientaisഀ
oferecidas ao primeiro filho que não beneficiariamഀ
os filhos subseqüentes? De acordo com Winnerഀ
(1998), a primeira grande explicação para isso seriaഀ
o aspecto da motivação do primeiro filho em tentarഀ
não perder a posição de centralidade nas atençõesഀ
dos pais quando o segundo irmão nasce. Dessaഀ
forma, o filho dedica-se, de forma automotivada,ഀ
a atingir elevados padrões de desempenho paraഀ
manter-se em destaque aos olhos dos pais.ഀ
Em relação ao filho único esse aspectoഀ
motivacional, no entanto, não justificaria o desenvolvimentoഀ
das habilidades do filho. Winner afirmaഀ
que o aspecto genético somado ao fato de o filhoഀ
único receber mais estimulação dos adultos emഀ
seus primeiros anos de vida faz com que ele desenvolvaഀ
seu potencial cognitivo de forma privilegiada.ഀ
Nota-se que os filhos nascidos em ambientes ondeഀ
já havia irmãos passam a maior parte do tempo emഀ
companhia de outras crianças.ഀ
AMBIENTES ENRIQUECIDOSഀ
Ambientes interessantes, variados e cheios deഀ
estímulos são apontados como ambientes “enriquecidos”ഀ
e propícios para se encontrar crianças comഀ
altas habilidades/superdotação. Geralmente, sãoഀ
ambientes repletos de livros, onde há o hábito daഀ
leitura, com pais engajados em discutir idéias deഀ
forma sofisticada com seus filhos e em levá-los aഀ
eventos culturais e a museus, desde pequenos.ഀ
O fator que deve ser considerado comoഀ
relevante para o alto desempenho dos filhos e queഀ
faz com que o ambiente familiar seja visto comoഀ
“enriquecido” é o valor que a família atribui aoഀ
acesso à cultura e à educação formal dos filhos.ഀ
Pais de crianças com altas habilidades não somenteഀ
valorizam a educação formal, como a colocam emഀ
posição de prioridade na vida familiar, independenteഀ
do nível sócio-econômico e da escolaridadeഀ
dos pais. Dessa forma, as altas habilidades dos filhosഀ
certamente podem ser desenvolvidas em famíliasഀ
sem muitos recursos financeiros. Crianças com nívelഀ
sócio-econômico desfavorecido e que foram identificadasഀ
como superdotadas têm pais responsivosഀ
às necessidades de desenvolvimento dos filhos e,ഀ
portanto, estão sempre à procura de oportunidadesഀ
educacionais, culturais e atividades extraclasseഀ
oferecidas à comunidade.ഀ
FAMÍLIAS CENTRADAS NOS FILHOSഀ
As famílias de superdotados são descritasഀ
como famílias centradas nos filhos e que sacrificamഀ
a vida pessoal para investir no talento dos mesmos,ഀ
principalmente se o talento do filho acompanharഀ
performances públicas como eventos esportivos,ഀ
exposições, recitais ou campeonatos. Os sacrifíciosഀ
feitos por esses pais são de diversas ordens: financeiro,ഀ
social, educacional e profissional. Os pais,ഀ
inclusive, mudam de endereço, cidade ou país paraഀ
que seu filho talentoso possa receber melhoresഀ
oportunidades para seu sucesso.ഀ
É importante ressaltar que o fato de a famíliaഀ
ser centrada nas necessidades do filho, dedicandoഀ
tempo e recursos de diversas ordens para favorecerഀ
o desenvolvimento das suas habilidades, nãoഀ
significa que a família seja a criadora do talentoഀ
no filho. O talento, por ele mesmo, se apresentaഀ
primeiro. Pais atentos e responsivos, ao notaremഀ
os primeiros sinais diferenciados de uma ou maisഀ
habilidades em seu filho, passam a dedicar-se comഀ
devoção para que ele venha a desenvolver comഀ
plenitude seu potencial aparente.ഀ
ALTOS PADRÕES DE DESEMPENHOഀ
O alto desempenho do filho está associado aoഀ
fato de os pais terem alta expectativa em relação ao seuഀ
potencial. As altas habilidades/superdotação parecemഀ
se manifestar em famílias em que os pais e, principalmenteഀ
a mãe, valorizam padrões altos de desempenhoഀ
e expressam isso ao filho. Os pais são incentivadoresഀ
diários para que o filho se esforce e atinja um nível altoഀ
em sua performance, seja artística seja acadêmica.ഀ
Alguns estudos citados por Winner (1998)ഀ
sugerem que, dependendo da área de talento doഀ
filho, há diferença nas atitudes dos pais quantoഀ
à dedicação dos filhos em atingir altos desempenhos.ഀ
Como exemplo disso, a autora diz queഀ
as famílias de crianças com talento em música eഀ
atletismo são famílias mais diretivas na expectativaഀ
por altos desempenhos. Por outro lado, famílias deഀ
crianças com talento em artes visuais são as menosഀ
diretivas em suas expectativas. Já as famílias deഀ
crianças academicamente superdotadas ocupamഀ
uma posição intermediária quanto à demonstraçãoഀ
de suas expectativas.ഀ
ഀ
Nesses lares, valoriza-se o trabalho antes doഀ
lazer. Além disso, desaprova-se a falta de compromissoഀ
ou irresponsabilidade com o próprio desenvolvimentoഀ
ou o uso do tempo com atividadesഀ
medíocres. Os pais parecem ensinar o valor diárioഀ
do trabalho e que o sucesso somente é atingidoഀ
com dedicação e esforço. Observa-se no ambienteഀ
familiar de crianças superdotadas a presença deഀ
alguém da família que atue como um modelo deഀ
dedicação, empenho e alta realização na atividadeഀ
profissional que executa.ഀ
Segundo Winner (1998), em geral, umഀ
superdotado que apresenta baixo desempenho ouഀ
rendimento possui pais que não valorizam ou nãoഀ
estabelecem altos padrões de desempenho paraഀ
o filho. No entanto, os pais que demonstram oഀ
valor da dedicação diária ao trabalho, por meio doഀ
próprio exemplo, exercem muito mais influênciaഀ
no desempenho do filho do que os pais que nãoഀ
praticam, em suas vidas, o que esperam para osഀ
filhos.ഀ
INDEPENDÊNCIA E MONITORAMENTOഀ
Apesar de o ambiente familiar de criançasഀ
superdotadas indicar um monitoramento maisഀ
intenso em relação aos filhos, Winner afirma queഀ
esses pais não são muito rígidos ou autoritários.ഀ
Pelo contrário, são pais que valorizam a independênciaഀ
nos filhos e esperam que eles possamഀ
assumir suas responsabilidades e os riscos porഀ
suas escolhas. Os pais que concedem à criançaഀ
independência ou autonomia, ao mesmo tempoഀ
em que estabelecem padrões claros de conduta eഀ
desempenho, são citados na literatura como representantesഀ
de famílias em que os filhos atingemഀ
melhores desempenhos.ഀ
ALTA EXPECTATIVA, ESTÍMULOS E APOIOഀ
O ambiente familiar ideal para o desenvolvimentoഀ
de talento combina afetividade, apoio,ഀ
estímulos e expectativa por altos padrões de desempenhoഀ
dos filhos. É necessário, no entanto, que osഀ
pais compreendam que esses elementos devem seഀ
apresentar combinados e que o ambiente familiarഀ
deve estar atento em nutrir as necessidades globaisഀ
de desenvolvimento dos filhos, ter apenas umaഀ
grande expectativa por altos padrões de desempenhoഀ
do filho, forçando-o de forma autoritáriaഀ
a atingirem tais padrões, sem vê-lo como um serഀ
integral e que necessita de afeto, compreensão,ഀ
apoio e estímulos educacionais, culturais e sociaisഀ
adequados, resultará em indivíduos desmotivados,ഀ
ressentidos e deprimidos.ഀ
Os pais que somente enxergam as altasഀ
habilidades/superdotação do filho como o aspectoഀ
mais relevante entre todos os que ele podeഀ
expressar e que, por isso, pressionam ou expõem oഀ
filho a circunstâncias críticas e que geram desgasteഀ
emocional, estarão construindo um futuro deഀ
fracasso e infelicidade para este indivíduo. Paisഀ
com este perfil parecem acreditar que o talento doഀ
filho é fruto ou criação dessa obsessiva exigência,ഀ
enaltecendo as suas habilidades em detrimento daഀ
liberdade e personalidade próprias. A criança passaഀ
a acreditar que o amor dos pais é condicional aoഀ
seu sucesso. Longe de ser um contexto saudávelഀ
para o desenvolvimento de talentos, uma famíliaഀ
com pais que exigem demais do filho, por acreditaremഀ
que são os criadores do seu alto desempenho,ഀ
estarão oferecendo um contexto opressor eഀ
que poderá embotar suas habilidades, bem comoഀ
seu desenvolvimento saudável.ഀ
A Família como Rede de Apoioഀ
Promotora de Habilidadesഀ
Acadêmicas, Habilidades Artísticasഀ
e da Criatividadeഀ
São os pais que, desde a tenra idade do filho,ഀ
constroem as teias sociais de apoio para o seu desenvolvimento.ഀ
As teias sociais consistem no grupo deഀ
pessoas no qual a família e a criança se inserem eഀ
que servem como referência para o convívio social.ഀ
À medida que o filho cresce e seu talento se desenvolve,ഀ
novos elementos da teia social se apresentamഀ
como importantes ou significativos. Inicialmente, aഀ
família atua como principal rede de apoio promotoraഀ
das habilidades do filho. Posteriormente, são osഀ
professores, técnicos, mentores, amigos ou outrosഀ
pares também talentosos que formarão uma rede deഀ
apoio emocional para o alcance do talento naqueleഀ
domínio específico.ഀ
Diversos estudos descritos por Olszewski-ഀ
Kubilius (2002) revelam que a família, ao exercerഀ
seu papel de rede de apoio, pode ocasionar diferentesഀ
reações nos filhos. As diversas combinações entreഀ
as variáveis da dinâmica familiar irão, de fato, gerarഀ
diferentes resultados nas crianças, podendo apoiarഀ
mais ou menos as altas habilidades acadêmicas ou oഀ
desenvolvimento da criatividade.ഀ
CARACTERÍSTICAS DE UMA REDE DE APOIOഀ
PROMOTORA DAS HABILIDADES ACADÊMICASഀ
E ARTÍSTICASഀ
Vários estudos investigaram a atuaçãoഀ
dos pais na formação das redes de apoio para oഀ
desenvolvimento das habilidades observadas nosഀ
filhos (Olszewski-Kubilius, 2002). Em relaçãoഀ
ao apoio material e emocional, os pais fornecem apoio financeiro para aulas, materiais e equipamentos,ഀ
instrumentos, cursos extraclasse, dedicamഀ
seu tempo auxiliando os filhos em pesquisas e atividadesഀ
de interesse, sugerem programas interessantesഀ
para fazer com eles nos tempos livres, dirigem ouഀ
levam-nos para suas atividades, monitoram as suasഀ
práticas e dão apoio e suporte emocional quando osഀ
filhos estão diante de desafios.ഀ
Em relação às habilidades acadêmicas, osഀ
pais participam ativamente dos assuntos escolaresഀ
e buscam estabelecer contato freqüente com osഀ
professores, bem como demonstram suas expectativasഀ
quanto ao desempenho dos filhos e ao cumprimentoഀ
das tarefas acadêmicas. Na realidade, os paisഀ
parecem preocupar-se com o desenvolvimento globalഀ
dos filhos e desejam que a experiência acadêmicaഀ
seja algo que contribua para outros contextosഀ
da vida dos filhos.ഀ
Não é somente na escola que o aluno iráഀ
encontrar oportunidades ou atividades promotorasഀ
das habilidades acadêmicas. Há várias atividades queഀ
os pais podem realizar em casa e que desenvolvemഀ
as habilidades acadêmicas do filho. É importanteഀ
considerar, no entanto, que para nutrir as habilidadesഀ
dos filhos, as atividades devem ser apresentadasഀ
com naturalidade e acompanhar o interesse ouഀ
a demanda apresentada pela criança. De acordo comഀ
Saunders e Espeland (1991), a saúde psicológica doഀ
filho será promovida se as atividades propostas:ഀ
(a) Estiverem niveladas com a capacidadeഀ
espontaneamente demonstrada pelo filho;ഀ
(b) Forem escolhidas pelo filho, a partir de umഀ
leque de opções de atividades de seu interesse;ഀ
(c) Permitirem o máximo de participação doഀ
filho na execução;ഀ
(d) Estiverem permeadas por prazer eഀ
divertimento.ഀ
A seguir, estão expostos alguns exemplos deഀ
atividades que fazem da família uma importante redeഀ
de apoio promotora das habilidades acadêmicas doഀ
filho, desde tenra idade. Os exemplos dados poderãoഀ
ser substituídos considerando a etapa de desenvolvimentoഀ
em que o filho se encontra. Além disso,ഀ
eles poderão ser enriquecidos a partir das experiênciasഀ
de cada contexto familiar. O objetivo dessesഀ
exemplos é apenas ilustrar a dinâmica de atividadesഀ
realizadas em família como a primeira rede de apoioഀ
ao desenvolvimento dos talentos do filho.ഀ
USO DA LINGUAGEMഀ
Escutar atentamente a tudo o que o filhoഀ
expressar verbalmente;ഀ
Deixar o filho sentir-se à vontade paraഀ
expressar suas idéias;ഀ
Dar explicações claras e com termos adequadosഀ
quando o filho faz um questionamento, noഀ
momento em que ele expõe curiosidade sobreഀ
um tema;ഀ
Estimular o filho a reconhecer a linguagem oralഀ
e escrita como veículo de expressão, acompanhadaഀ
da linguagem corporal, das expressõesഀ
faciais e dos sons adequados a cada situação.ഀ
Ter o hábito da leitura entre os membros daഀ
família, ler histórias para o filho, freqüentarഀ
livrarias e bibliotecas;ഀ
Orientar o uso ou a pronúncia das palavras nãoഀ
ressaltando o erro, e sim repetindo a sentençaഀ
de maneira correta e dando novos exemplos;ഀ
Valorizar os veículos de expressão daഀ
linguagem oferecendo dicionários, livros deഀ
literatura, revistas, jornais, escrevendo cartasഀ
ao filho, enviando cartões postais em ocasiõesഀ
de viagem, deixando bilhetes pela casa etc;ഀ
Criar um momento em família para se fazerഀ
explanações sobre algum tópico de interesseഀ
do filho;ഀ
Promover jogos que envolvam diferentes raciocíniosഀ
sobre o uso da linguagem, tais como: criarഀ
rimas, memorizar poemas, soletrar palavras,ഀ
lembrar o maior número de palavras iniciadasഀ
com a mesma letra e que pertençam à mesmaഀ
categoria (“adedonha”), inventar histórias queഀ
contenham determinadas palavras etc.ഀ
USO DAMATEMÁTICAഀ
Criar problemas a serem resolvidos a partirഀ
de situações da vida real, partindo de objetosഀ
concretos e manipuláveis para, então, utilizarഀ
os números (raciocínio abstrato);ഀ
Explorar o conceito de “relação” questionandoഀ
a relação entre objetos, números, tamanhoഀ
entre objetos, distância entre lugares etc;ഀ
Explorar o conceito de “espaço” por meio deഀ
brinquedos como Lego, quebra-cabeça ouഀ
blocos de madeira com figuras geométricas,ഀ
solicitando que o filho forme figuras ou monteഀ
objetos criativos;ഀ
Explorar o conceito de “categoria” solicitandoഀ
ao filho que agrupe itens a partir de atributosഀ
similares, cores, tamanho, forma;ഀ
Explorar o conceito de “medida” perguntandoഀ
sobre a largura, tamanho, altura ou peso dosഀ
objetos. Estimular os filhos a criarem seusഀ
instrumentos de medida e acompanhar oഀ
próprio crescimento;ഀ
Explorar o conceito de “conservação deഀ
número, área e volume” solicitando que o filho ponha a mesa e adivinhe o número de pessoasഀ
que irão jantar posicionando os talheres, pratosഀ
e copos de diferentes maneiras, organizandoഀ
seus brinquedos no armário etc;ഀ
Explorar o conceito de “padrão”durante passeiosഀ
ao ar livre, observando a natureza, sementes,ഀ
árvores, animais, solicitando ao filho que analiseഀ
e associe formas e desenhos que se repetem;ഀ
Jogar baralho, dominó, bingo e outros jogosഀ
que envolvam números e contagem.ഀ
USO DO PENSAMENTO CIENTÍFICOഀ
Estimular a curiosidade natural da criança e oഀ
desejo pelo conhecimento;ഀ
Permitir que o filho desmonte ou utilize peçasഀ
de eletrodomésticos que estão quebrados ouഀ
fora de uso;ഀ
Montar um pequeno laboratório em algumഀ
cômodo da casa, onde a criança possa fazerഀ
experiências com elementos ou materiaisഀ
simples encontrados na natureza. Os utensíliosഀ
do laboratório podem ser sucatas, ferramentasഀ
de jardim, utensílios de cozinha queഀ
não ofereçam perigo em sua manipulação etc;ഀ
Disponibilizar um gravador ou uma câmeraഀ
fotográfica para que o filho possa exercitar suaഀ
habilidade de coletar ou registrar dados sobreഀ
algo de seu interesse;ഀ
Incentivar o filho a observar os fenômenos daഀ
natureza, o clima, as estrelas, o movimento deഀ
insetos e de animais próximos etc;ഀ
Incentivar o filho a usar os sentidos (tato,ഀ
audição, paladar, visão e olfato) para perceberഀ
as características do que está a seu redor;ഀ
Ensinar o filho a comparar, contrastar e classificarഀ
objetos;ഀ
Ensinar o filho a predizer situações ou circunstâncias,ഀ
tais como: “O que aconteceria se...”;ഀ
Ensinar o filho e relatar a causa e o efeito entreഀ
os fenômenos.ഀ
O senso de estética é fundamental para queഀ
qualquer pessoa produza arte ou demonstre gostoഀ
pelas artes em geral. A família atuará como uma redeഀ
de apoio promotora de alguma habilidade artísticaഀ
do filho se os primeiros sinais de talento ou de sensoഀ
estético forem identificados e apreciados como umaഀ
forma de arte (Saunders & Espeland, 1991). A partirഀ
do exemplo dos pais, o filho aprenderá a dar valor aഀ
suas produções e buscará caminhos para aprender eഀ
aperfeiçoar suas expressões artísticas.ഀ
Os estímulos oferecidos no ambiente familiar,ഀ
mais uma vez, são importantes para que a criançaഀ
tenha acesso ao mundo das artes visuais ou das artesഀ
performáticas desde cedo. Os pais poderão apresentarഀ
ao filho diferentes estilos de expressão artística, aoഀ
mesmo tempo em que orientarão sua atenção paraഀ
a qualidade de sensações que cada estilo de arte lheഀ
desperta. A criança, desde cedo, estará desenvolvendoഀ
um reconhecimento de sensações, percepções, pensamentosഀ
e idéias representadas em formas visuais ouഀ
performáticas, se os pais oferecerem uma rede deഀ
apoio que desenvolva o senso estético e a sensibilidadeഀ
para analisar obras artísticas.ഀ
De acordo com Saunders e Espeland (1991),ഀ
para estimular o senso estético do filho, o ambienteഀ
familiar deve favorecer a compreensão de que a arteഀ
é um caminho para se criar e desenvolver idéias. Porഀ
meio da arte, o filho estará desenvolvendo habilidadesഀ
de análise e relação entre símbolos, bem comoഀ
desenvolvendo a percepção de elaboradas experiênciasഀ
pessoais e de processos mentais superiores.ഀ
A seguir, estão expostos alguns exemplos deഀ
atividades que fazem da família uma importanteഀ
rede de apoio promotora das habilidades artísticasഀ
do filho, desde tenra idade. Os exemplos dadosഀ
poderão ser substituídos considerando a etapa deഀ
desenvolvimento em que o filho se encontra. Alémഀ
disso, eles poderão ser enriquecidos a partir dasഀ
experiências de cada contexto familiar. O objetivoഀ
desses exemplos é o de, apenas, ilustrar como podeഀ
ser a dinâmica de atividades realizadas em famíliaഀ
que servem como primeira rede de apoio ao desenvolvimentoഀ
dos talentos do filho.ഀ
USO DASHABILIDADES ARTÍSTICASഀ
Disponibilizar uma “caixa de artes” comഀ
diversos materiais de artes plásticas, tais como:ഀ
papéis, tintas, lápis coloridos, tesoura, massa deഀ
modelagem, argila, sucata, areia colorida etc;ഀ
Fazer comentários sinceros e construtivosഀ
sobre as produções do filho, ressaltando osഀ
pontos fortes e perguntando sobre a técnicaഀ
utilizada na produção;ഀ
Levar o filho em museus de arte ou eventosഀ
artísticos e culturais, encorajando-o a fazerഀ
observações sobre suas percepções acerca dasഀ
obras ou performances vistas;ഀ
Guardar as produções do filho, para que sejaഀ
feito um portfolio e o filho tenha um históricoഀ
de seu desenvolvimento artístico;ഀ
Apresentar diferentes estilos musicais, ressaltandoഀ
ritmos, movimentos e questionar sobreഀ
as sensações que cada estilo desperta noഀ
filho;ഀ
Construir instrumentos musicais comഀ
sucatas (canos, caixas, latas, vidros, chaves,ഀ
sementes ou grãos, embalagens etc) e fazerഀ
uma orquestra com o filho;ഀ
Brincar de mímica;ഀ
Improvisar um pequeno palco para apresentaçõesഀ
performáticas;ഀ
Estar atento a qualquer manifestação deഀ
interesse ou talento por alguma área artística,ഀ
sejam as artes visuais sejam as artes performáticas.ഀ
Procurar na comunidade alguma escolaഀ
de artes ou professor que possa orientar oഀ
desenvolvimento daquele talento emergente.ഀ
CARACTERÍSTICAS DE UMA REDE DE APOIOഀ
PROMOTORA DA CRIATIVIDADEഀ
Em relação à promoção da criatividade noഀ
ambiente familiar, Amabile (1989) indica algumasഀ
atitudes presentes nos pais que podem atuar comoഀ
uma rede de apoio para o desenvolvimento daഀ
criatividade dos filhos. A primeira atitude descritaഀ
pela autora refere-se à liberdade. Pais de criançasഀ
criativas se mostram menos controladores, menosഀ
ansiosos e menos preocupados com os riscos queഀ
seus filhos podem assumir. Outra atitude presenteഀ
é o respeito pela individualidade dos filhos, oഀ
que contribui para o desenvolvimento da suaഀ
autoconfiança.ഀ
Segundo Amabile, no ambiente familiar deഀ
crianças criativas, há poucas regras impostas, masഀ
há uma grande exposição de valores morais e éticos.ഀ
Esses pais esperam que seus filhos tenham atitudesഀ
independentes e que saibam agir de forma responsável.ഀ
Para os pais citados pela autora, o importanteഀ
é que os filhos assumam compromissos com seuഀ
desenvolvimento e desempenho acadêmico, maisഀ
do que tirar boas notas na escola. Característicasഀ
como honestidade, imaginação e criatividade sãoഀ
apreciadas pelos pais dessas crianças. Em lares tidosഀ
como rede de apoio promotora de criatividade, háഀ
muitos equipamentos, experiências estimulantes,ഀ
além de pais competentes e com interesses em atividadesഀ
criativas dentro e fora de casa. Esses pais são,ഀ
inclusive, modelos para seus filhos.ഀ
Quanto ao desenvolvimento afetivo, os laresഀ
citados por Amabile (1989) mostram ter laçosഀ
afetivos fortes, no entanto, mostram ter respeitoഀ
pela individualidade de seus membros. Há umaഀ
atitude de encorajamento pelos talentos e habilidadesഀ
de cada um, bem como de apoio às idéias queഀ
brotam no seio familiar. O senso de humor pareceഀ
permear as interações familiares e há um climaഀ
de descontração entre os membros. Amabile citaഀ
algumas experiências comuns às famílias de pessoasഀ
criativas, como a freqüência de mudanças deഀ
endereços, cidades, estilos de vida e culturas. Pareceഀ
que tais vivências exigiram habilidades de adaptaçãoഀ
e flexibilidade nos filhos, sendo estas característicasഀ
associadas à personalidade criativa. A receptividadeഀ
dos pais às idéias dos filhos também promoveഀ
experiências importantes ao desenvolvimento daഀ
criatividade das crianças. Isto significa que os paisഀ
estão sempre receptivos e interessados em prover oഀ
apoio necessário para que o filho coloque em práticaഀ
suas idéias.ഀ
O momento em que a criança mostra maisഀ
criatividade é quando as suas habilidades entram emഀ
interseção com seus interesses. Segundo Amabile,ഀ
parece que os pais de crianças criativas sabem eഀ
valorizam esses momentos. Esses pais tambémഀ
sabem que os interesses dos filhos se desenvolvem eഀ
mudam com o passar do tempo, sendo este ponto deഀ
interseção, portanto, flexível aos olhos dos pais.ഀ
As barreiras ao desenvolvimento da criatividadeഀ
também podem estar presentes dentro deഀ
casa. Esse alerta é feito por Amabile ao afirmar “serഀ
impossível criar os filhos efetivamente sem usarഀ
recompensas, avaliações e restrições aos comportamentosഀ
dos filhos” (p. 114), que para ela, são característicasഀ
que minam a criatividade. No entanto,ഀ
a autora orienta os pais a estarem atentos a doisഀ
importantes aspectos, para que a criatividade dosഀ
filhos não seja bombardeada em casa. O primeiro éഀ
que os pais devem mostrar tanto em sua fala comoഀ
em suas ações que objetivos extrínsecos, como serഀ
pago por um trabalho, são secundários aos objetivosഀ
intrínsecos, como o sentimento de fazer bem seuഀ
trabalho. O segundo é que os pais devem elogiarഀ
constantemente seus filhos, dando destaques as suasഀ
criações, como colocar seus desenhos em quadros eഀ
pendurá-los em casa.ഀ
Existem outros aspectos citados por Saundersഀ
e Espeland (1991), em um livro repleto de dicas aഀ
pais de crianças com altas habilidades para que aഀ
criatividade do filho não seja prejudicada. A primeira dica é que os pais devem evitar pressionar o filho a terഀ
uma idéia de sucesso no momento em que ele aindaഀ
está na fase de experimentar e formar idéias. Os paisഀ
devem ficar atentos à ansiedade de querer que todas asഀ
idéias do filho culminem em uma produção criativa. Osഀ
pais devem respeitar o período de incubação das idéiasഀ
do filho. Além disso, os pais devem evitar frases queഀ
inibem a criatividade do filho, tais como: “Está ótimo,ഀ
mas seria ainda melhor se...” , “ Eu já havia dito paraഀ
você que isso é impossível”.ഀ
Além desses aspectos, Amabile (1989) relataഀ
outros resultados de pesquisas sobre lares atuantesഀ
como rede de apoio para a promoção da criatividade.ഀ
Esses ambientes possuem pais engajados intelectualmenteഀ
em discussões saudáveis com seus filhos,ഀ
buscando explorar idéias sob variadas perspectivas.ഀ
Esses pais dedicam horas em leituras, questionandoഀ
e investigando diversos assuntos em conjunto com osഀ
filhos. Os pais permitem barulhos e atitudes lúdicasഀ
em casa, inclusive os próprios pais constantemente seഀ
engajam nas brincadeiras de seus filhos, permitindoഀ
que a criança tenha o controle da mesma atitude. Aഀ
autora lembra que crianças que passam mais tempo deഀ
sua infância brincando são crianças mais criativas.ഀ
A seguir, estão expostos alguns exemplosഀ
de atividades que fazem da família uma importanteഀ
rede de apoio promotora da criatividade doഀ
filho, desde tenra idade. Assim como os exemplosഀ
sobre habilidades acadêmicas e artísticas, anteriormenteഀ
citados, os exemplos dados a seguir sobreഀ
a promoção da criatividade também deverão serഀ
substituídos considerando a etapa de desenvolvimentoഀ
em que o filho se encontra. Além disso, elesഀ
poderão ser enriquecidos a partir das experiências deഀ
cada contexto familiar. O objetivo desses exemplosഀ
é apenas ilustrar a dinâmica de atividades realizadasഀ
em família que servem como primeira rede de apoioഀ
ao desenvolvimento da criatividade do filho.ഀ
USO DO PENSAMENTOCRIATIVOഀ
Praticar a “tempestade de idéias” com o filho,ഀ
sugerindo que o filho pense no maior númeroഀ
de idéias possíveis, sem nenhum tipo de censuraഀ
ou crítica, sobre os impasses cotidianos da vidaഀ
em família. Por exemplo: “O que faremos nesseഀ
domingo chuvoso?”;ഀ
Encorajar o filho a tecer relações entre dois objetosഀ
não similares existentes em casa. Por exemplo: “Oഀ
que nós podemos criar se combinarmos o telefoneഀ
com a máquina de lavar louça?”;ഀ
Usar técnicas de relaxamento, massagem e respiraçãoഀ
com o filho, para acostumá-lo a vivenciarഀ
um estado de relaxamento imaginativo, em queഀ
ele poderá ser guiado pelos elementos criados porഀ
sua imaginação. Por exemplo: “Feche os olhos,ഀ
respire fundo, relaxe e deixe um belo cavalo comഀ
asas carregar você para um jardim encantado,ഀ
onde coisas incríveis acontecem...”;ഀ
Mostrar respeito por todas as produções doഀ
filho. Por exemplo: criar um espaço de destaqueഀ
em casa onde os desenhos são pendurados,ഀ
esculturas ficam expostas e demais produçõesഀ
possam ser admiradas pelos membros daഀ
família ou pelas visitas;ഀ
Ler histórias para o filho, criando suspense eഀ
dando pausas na leitura, perguntando ao filho “oഀ
que será que aconteceu depois?”;ഀ
Contar histórias absurdas e pedir para que o filhoഀ
continue-as;ഀ
Incentivar o filho a construir histórias a partir daഀ
percepção dos objetos da casa. Por exemplo: “Oഀ
que será que o forno falaria se colocassem um parഀ
de meias molhadas dentro dele?”.ഀ
A partir do que foi exposto nessa seção, é possívelഀ
afirmar que o ambiente familiar mais favorável àഀ
promoção de altas habilidades/superdotação dos filhosഀ
apresenta, de um modo geral, um perfil com característicasഀ
similares. Quando o profissional da educaçãoഀ
tem conhecimento sobre esse perfil familiar e sobre aഀ
importância do contexto familiar no desenvolvimentoഀ
das características do aluno, é possível ampliar o olharഀ
sobre o fenômeno da superdotação e traçar estratégiasഀ
de atendimento mais adequadas e eficazes.ഀ
Com o objetivo de auxiliar na identificaçãoഀ
das características das famílias de alunos com altasഀ
habilidades/superdotação, foi criado um checklistഀ
(apresentado ao final do capítulo) com um resumo doഀ
que foi abordado nessa seção, a partir de uma revisãoഀ
de literatura feita por Aspesi (2003). Esse checklistഀ
poderá ser um instrumento utilizado tanto no processoഀ
de identificação do aluno com altas habilidades, comoഀ
para trazer mais informações sobre o contexto familiarഀ
para toda a equipe que estará lidando com o aluno. Aഀ
família do aluno, inclusive, poderá se beneficiar com aഀ
lista de características do checklist, no sentido de criarഀ
mais consciência sobre o próprio perfil e sobre a influênciaഀ
desse perfil no desenvolvimento das habilidadesഀ
de seu filho.ഀ
Desafios Vivenciados pelas Famíliasഀ
de Alunos com Altas Habilidades/ഀ
Superdotaçãoഀ
É comum observar nas famílias de filhos comഀ
altas habilidades/superdotação certo conflito no queഀ
se refere ao tipo de orientação dada à educação dos filhos. Por um lado, há os pais que pensam que seusഀ
filhos deveriam viver sua infância e adolescência semഀ
receber qualquer diferenciação em sua educação.ഀ
Esses pais não demonstram expectativa alguma emഀ
relação ao desempenho dos filhos. Dessa forma, asഀ
necessidades dos filhos ficam desatendidas e percebeseഀ
um sub-rendimento de suas capacidades e talentos,ഀ
além de desajustes de ordem emocional e socialഀ
(Silverman, 1997).ഀ
Por outro lado, há os pais que enfatizam emഀ
demasia, ou seja, de forma não natural, as habilidadesഀ
ou talentos dos filhos a ponto de nunca seഀ
mostrarem satisfeitos com o desempenho deles,ഀ
mesmo quando estes estão dando o máximo de seusഀ
esforços. São pais que parecem realizar-se pessoalmenteഀ
por meio das conquistas ou sucessos dosഀ
filhos. Nesse último grupo de famílias, percebe-seഀ
uma grande pressão dos pais em relação ao desempenhoഀ
dos filhos e uma superexposição de suasഀ
habilidades superiores. Apesar deles receberemഀ
um forte investimento por parte dos pais, outrosഀ
aspectos nocivos ao desenvolvimento, como a faltaഀ
de autonomia e a privação de um desenvolvimentoഀ
sócio-afetivo saudável, parecem comprometer o seuഀ
bem-estar psicológico (Winner, 1998).ഀ
Alguns dos desafios ou dificuldades que osഀ
pais têm são conseqüências da falta de informaçãoഀ
e do despreparo da comunidade escolar e da famíliaഀ
em lidar com as altas habilidades/superdotação dosഀ
alunos. Para que o profissional escolar que atua naഀ
área de superdotação possa prestar benefícios aosഀ
pais, orientando-os na tarefa de criar um filho comഀ
potencial elevado, é importante que esse profissionalഀ
já esteja sensibilizado e preparado paraഀ
atender as principais queixas da família. A seguir,ഀ
serão abordadas algumas das dificuldades evidenciadasഀ
tanto pela família como pelo aluno com altasഀ
habilidades/superdotação.ഀ
Dificuldade dos Pais ao Lidaremഀ
com as Altas habilidades/Superdotaçãoഀ
dos Filhosഀ
A literatura afirma que os pais, ao tomaremഀ
conhecimento de que seu filho apresenta característicasഀ
de altas habilidades, demonstram uma reaçãoഀ
similar aos pais de filhos que apresentam algumഀ
transtorno de aprendizagem (Dettman & Colangelo,ഀ
2004). Tal reação dos pais é conseqüência da ansiedadeഀ
e insegurança que acompanha o fato de seu filhoഀ
ser “diferente” e de precisar de um acompanhamentoഀ
especializado para que seu desenvolvimentoഀ
acadêmico e sócio-afetivo ocorra de forma saudável.ഀ
Além disso, o tema “altas habilidades/superdotação”ഀ
é carregado de mitos e estereótipos gerando váriosഀ
preconceitos que confundem os pais no processo deഀ
compreensão das características e necessidades doഀ
próprio filho.ഀ
Os pais de crianças com deficiência costumamഀ
procurar, desde a identificação da necessidadeഀ
especial do filho, atendimento educacional especializadoഀ
a fim de que ele possa desenvolver toda a suaഀ
potencialidade, enquanto que os pais de criançasഀ
com altas habilidades quase sempre se deparamഀ
com a decisão de permitir ou não que seus filhosഀ
participem de programas especiais.ഀ
É comum observar uma carga de ansiedadeഀ
nos pais de crianças com altas habilidades quandoഀ
seus filhos são convidados a participar de taisഀ
programas. Isso porque há a dúvida se os programasഀ
de apoio à aprendizagem dos superdotados, de fato,ഀ
irão auxiliar seu desenvolvimento ou irão causarഀ
problemas de ajuste social devido aos “rótulos” eഀ
discriminação pelos colegas em seu contexto escolar.ഀ
Os pais, de um modo geral, têm a noção do brilhantismoഀ
de seus filhos, no entanto, desconhecem asഀ
suas características ou habilidades específicas. Porഀ
isso, os pais sentem-se impotentes em decidir quaisഀ
alternativas educacionais seriam mais adequadasഀ
para atender às necessidades de aprendizagem dosഀ
filhos.ഀ
Dettmann e Colangelo (2004) expõem umaഀ
revisão de literatura sobre as principais necessidadesഀ
que esses pais demonstram quando se deparamഀ
com as altas habilidades/superdotação dos filhos. Éഀ
importante que os profissionais que prestam atendimentoഀ
ao aluno e às famílias tenham conhecimentoഀ
sobre as fragilidades evidenciadas pelos pais destesഀ
alunos. A seguir, estão expostas quatro principaisഀ
necessidades evidenciadas pelos pais, que Dettmanഀ
e Colangelo agruparam como delineadoras dosഀ
serviços psicoeducacionais prestados à família doഀ
aluno superdotado:ഀ
(1) Os pais mostram-se confusos sobre seuഀ
papel na identificação da superdotação doഀ
filho. Alguns pais acreditam que a responsabilidadeഀ
em identificar as altas habilidadesഀ
do filho pertence exclusivamente à escola.ഀ
Muitos pais demonstram interesse em seഀ
envolver nesse processo de identificação deഀ
habilidades, no entanto, os pais não sabemഀ
como agir ou o que eles devem observarഀ
sobre os filhos para auxiliar o mapeamentoഀ
das características do filho. Em resumo, osഀ
pais necessitam de informações sobre as características cognitivas, sócio-afetivas eഀ
acadêmicas evidentes no perfil de alunosഀ
superdotados, além de uma clara direçãoഀ
sobre seu papel na educação e desenvolvimentoഀ
dos filhos;ഀ
(2) Os pais sentem-se profundamente ansiososഀ
sobre o desempenho dos filhos e confusosഀ
sobre a medida adequada de estímulos queഀ
deve ser oferecida aos filhos. O pensamentoഀ
inicial dos pais é o de oferecer livros e atividadesഀ
extracurriculares, no entanto, a literaturaഀ
indica que os pais carecem de informaçõesഀ
substanciais sobre como ocorremഀ
as complexas interações dentro do sistemaഀ
familiar e a natureza dessas interações queഀ
mais estimulam as habilidades do filho;ഀ
(3) Os pais relatam não saber lidar com algunsഀ
problemas de relacionamento no âmbitoഀ
familiar, tais como a rivalidade entre irmãosഀ
ou problemas de disciplina. Os pais tambémഀ
demonstram ter dificuldades pessoais resultantesഀ
do fato de terem um filho superdotado,ഀ
dificuldades de comunicação sobre asഀ
expectativas relacionadas ao filho e sentimentoഀ
de inadequação ou despreparo paraഀ
atender as necessidades desta criança e lidarഀ
com a discrepância entre o desenvolvimentoഀ
intelectual e o desenvolvimento emocional;ഀ
(4) Por fim, os pais têm desejo de participarഀ
ativamente na educação de seu filho e de seഀ
sentirem atuantes na comunidade escolar.ഀ
No entanto, desconhecem os meios pelosഀ
quais possam auxiliar na educação doഀ
filho, sentem-se inseguros sobre seu papelഀ
no contexto escolar e não sabem o papelഀ
que a escola também deve exercer paraഀ
que seu filho seja bem atendido em suasഀ
necessidades especiais de aprendizagem.ഀ
Na maioria das vezes, os pais atribuem àഀ
escola toda a responsabilidade pelo desenvolvimentoഀ
do filho e mostram-se descontentesഀ
com os serviços, soluções ou resultadosഀ
conduzidos pela escola. Esse aspectoഀ
denuncia a dificuldade existente na relaçãoഀ
família-escola.ഀ
A literatura também faz referência a ambientesഀ
familiares onde se nota dificuldades de relacionamentosഀ
entre pais e filhos, ocorrência de infortúniosഀ
na vida familiar ou com pais ausentes na educaçãoഀ
dos filhos. Nesse último exemplo, ao mesmo tempoഀ
em que a ausência dos pais pode ser consideradaഀ
como uma dificuldade parental em acompanharഀ
a educação dos filhos, a ausência dos pais pode serഀ
considerada um aspecto benigno na vida dos filhos,ഀ
segundo Ochse (1993) e Olszewski-Kubilius (2002),ഀ
quando for conseqüência da dedicação dos pais àഀ
carreira profissional, sugerindo um modelo de valoresഀ
em relação à conduta profissional para os filhos. Oഀ
bom resultado desse processo fortalecerá os própriosഀ
valores adquiridos pelos filhos, em uma retroalimentaçãoഀ
do processo de identificação pais-filhos.ഀ
As circunstâncias estressantes no ambienteഀ
familiar poderão desenvolver na criança umaഀ
maturidade psicológica precoce, além de fazerഀ
com que ela busque segurança em atividadesഀ
intelectuais ou use a criatividade para lidar com osഀ
desafios. Essa mesma argumentação é levantadaഀ
por Csikszentmihalyi (1990), Feldman (1994)ഀ
e Simonton (2002). Segundo esses autores, osഀ
desafios na infância poderão preparar o indivíduoഀ
a lidar com tensões intelectuais ou fortalecer seuഀ
pensamento divergente, características comuns aഀ
pessoas altamente criativas. Há constatações deഀ
crianças que fizeram de seus problemas familiares,ഀ
desafios positivos, estimulando essas crianças naഀ
vida adulta a assumirem uma postura pró-ativaഀ
quanto à resolução de problemas sociais.ഀ
Por outro lado, Csikszentmihalyi, Rathundeഀ
e Whalen (1993) afirmam que é necessário haverഀ
um balanço entre a tensão no ambiente familiarഀ
e o apoio emocional criado entre seus membros,ഀ
como sendo o ingrediente condutor do alto nívelഀ
de desenvolvimento do talento e da boa saúdeഀ
mental. Um aspecto importante nos estudos dessesഀ
autores é que eles dizem que essas famílias possuemഀ
membros que se apóiam mutuamente, encorajam aഀ
expressão e o pensamento individual e demonstramഀ
alta expectativa em relação ao desenvolvimento dosഀ
talentos dos filhos.ഀ
Dificuldade dos Alunos ao Lidaremഀ
com suas Características de Altasഀ
Habilidades/Superdotaçãoഀ
As características de altas habilidades/superdotação,ഀ
quando se apresentam, podem trazer umaഀ
combinação de reações afetivas e comportamentaisഀ
tanto no aluno como no ambiente em que ele está.ഀ
Ao contrário do que muitas pessoas pensam, serഀ
superdotado não significa ter uma vida de sucessoഀ
garantido. A literatura indica que há dificuldadesഀ
a serem superadas e, em muitos momentos desseഀ
percurso, nota-se sofrimento devido ao fato deഀ
o aluno sentir-se diferente e inadequado na vidaഀ
acadêmica e social (Cross, 2001).ഀ
ഀ
No Quadro 1, é possível analisar comoഀ
alguns traços valorizados pela sociedade podemഀ
espelhar problemas comportamentais no dia a diaഀ
das relações de um aluno com altas habilidades/ഀ
superdotação e seus contextos de desenvolvimentoഀ
(Saunders & Espeland, 1991).ഀ
ഀ
Quadro 1. Descrição de Traços Admirados em Alunos com Altas Habilidades/Superdotação eഀ
Respectivos Problemas Comportamentais Associados.ഀ
ഀ
TRAÇOS ADMIRADOS: Proficiência verbal PROBLEMAS COMPORTAMENTAIS Fala em demasia sobre assuntos ഀ
que seus pares não acompanham ou se interessam.ഀ
Longos ciclos de atenção Hiperfoco de atenção, com muita resistência de interrupção.ഀ
Aprendizagem rápida Negligência com o conteúdo acadêmico.ഀ
Criatividade Fuga para a fantasia; rejeição à norma.ഀ
Aprendizagem independente Inabilidade para aceitar ajuda; estabelecimento de padrões elevadosഀ
e não razoáveis de desempenho.ഀ
Pensamento crítico Atitude crítica em relação aos outros; perfeccionismo.ഀ
Preferência por complexidade Resistência para soluções simples.ഀ
ഀ
Capítulo 3ഀ
ഀ
O Papel da Família no Desenvolvimento de Altas Habilidades/Superdotaçãoഀ
Cristina Maria Carvalho Delouഀ
ഀ
N o início da vida, os contatosഀ
sociais da criança se restringemഀ
à família e, pouco a pouco, elaഀ
vai ampliando sua socialização. À medida que oഀ
repertório social vai aumentando, a responsabilidadeഀ
pela mediação do desenvolvimento global passa aഀ
ser compartilhada com a escola e, mais tarde, com aഀ
sociedade como um todo.ഀ
A hereditariedade exerce importante papelഀ
sobre a constituição biológica do ser humano,ഀ
mas é na família, conjunto de sujeitos que vivem eഀ
convivem com a criança no dia a dia, atendendo àsഀ
suas necessidades básicas de manutenção e sobrevivência,ഀ
servindo-lhe de modelo para formação,ഀ
imitação e inspiração, que ocorrerão as primeirasഀ
relações interpessoais, logo, sociais. É na famíliaഀ
que começa a construção da nova personalidade,ഀ
com base nos parâmetros ético-morais, cultivadosഀ
pelo grupo, alicerce das subjetividades em formaçãoഀ
e que os pequeninos apresentarão, quando foremഀ
atores sociais, cidadãos com direitos e deveres dasഀ
sociedades a que pertencerem.ഀ
Assim sendo, as atitudes tomadas pela famíliaഀ
são de fundamental importância para o desenvolvimentoഀ
das crianças e dos adolescentes, inclusiveഀ
dos indivíduos com altas habilidades/superdotação.ഀ
Estudos longitudinais realizados por Bloom, Freeman,ഀ
Perleth e Heller (citados por Freeman, 2000) sobreഀ
o desenvolvimento dos talentos mostraram os efeitosഀ
cumulativos das atitudes parentais com relação ao altoഀ
desempenho de seus filhos. Não basta que crianças eഀ
adolescentes apresentem, espontaneamente, talentosഀ
e capacidades precoces ou que exibam notável potencialidadeഀ
nas diversas áreas do aprender a conhecer,ഀ
aprender a fazer, aprender a conviver ou do aprenderഀ
a ser, se a família não estiver atenta para o importanteഀ
papel que ela exerce sobre o desenvolvimentoഀ
dos filhos.ഀ
O Desenvolvimento Inicial de Criançasഀ
com Altas Habilidades/Superdotaçãoഀ
Quando nascem crianças com másformaçõesഀ
e deficiências físicas explicitadas porഀ
sintomas ou síndromes muito conhecidas, imediatamenteഀ
a condição de criança com necessidadesഀ
especiais pode ser identificada, diagnosticada e,ഀ
suas famílias, orientadas para o atendimento maisഀ
adequado. Contudo, o nascimento de crianças queഀ
virão a ser identificadas por suas altas habilidades/ഀ
superdotação não traz evidências imediatas ouഀ
pistas prenunciadas. É apenas no decorrer do seuഀ
desenvolvimento que suas características singularesഀ
chamarão a atenção da família.ഀ
A escuta sobre a história de vida de criançasഀ
talentosas mostra que existem famílias queഀ
estimulam a psicomotricidade das crianças desdeഀ
cedo, na maior parte das vezes sem saber o queഀ
fazem. Existem famílias que, logo após a chegadaഀ
do hospital, colocam seus bebês deitados de bruçosഀ
no berço. Nesta posição, a criança é obrigada a fazerഀ
esforços, de início involuntários, e à medida que seഀ
desenvolvem, seus esforços se tornam voluntáriosഀ
para atingir o que desejam.ഀ
À medida que crescem, as famílias permitemഀ
que a criança use os espaços disponíveis na casa,ഀ
diminuindo ao máximo barreiras que impedem seusഀ
deslocamentos. Nada de chiqueirinhos, andadores ouഀ
qualquer coisa que não dê a estabilidade que o chãoഀ
propicia. Isto acaba por estimular o rolar, arrastar,ഀ
engatinhar, levantar, andar com ajuda até que soltemഀ
suas mãozinhas para que ela ande livremente. Nestaഀ
trajetória, observa-se que a criança anda e fala maisഀ
cedo do que o esperado para a idade.ഀ
Existem famílias que, desde muito cedo,ഀ
conversam com as crianças ou cantam músicas noഀ
cotidiano do lar. Estas famílias valorizam todas asഀ
tentativas de comunicação da criança, passandoഀ
a interagir ludicamente com os esforços que elaഀ
faz para se comunicar desde cedo. Neste sentido,ഀ
tudo é importante: o sorriso, os sons guturais, aഀ
lalação, o balbucio, as primeiras palavras, as frases,ഀ
as perguntas, a música ou a teatralização dosഀ
eventos corriqueiros do cotidiano do lar. Meninosഀ
e meninas precoces na fala apresentam importanteഀ
vocabulário em torno dos 12 meses. Formamഀ
frases completas, dialogam clara e corretamenteഀ
com seus familiares. Chamam a atenção de todosഀ
por sua fluência verbal e argumentação.ഀ
Foi o que aconteceu com a família deഀ
Vinícius, ao constatar que seu filho mais velhoഀ
andou e falou aos 9 meses. Com 1 ano ele não só andava, corria e pulava com segurança, como falavaഀ
“como gente grande”, deixando todos admiradosഀ
com seu vocabulário e diálogos. Criançasഀ
precoces mostram ainda que conhecem cores eഀ
suas gradações em torno de um 1 ano e 6 meses.ഀ
Vinícius já conhecia as cores com suas complexasഀ
gradações aos 2 anos de idade.ഀ
Muitas vezes, as famílias são surpreendidasഀ
pela precocidade da expressão e do plenoഀ
domínio de habilidades de leitura, escrita ouഀ
cálculo matemático esperadas, apenas, para oഀ
período em que a criança já estivesse matriculadaഀ
na escola e vivenciado experiências pedagógicas.ഀ
Leitura, escrita, cálculos, domínio e interesseഀ
por conteúdos diversos, expressão de diferentesഀ
tipos de operações mentais, pensamento rápido,ഀ
capacidade de julgamento crítico, independênciaഀ
de pensamento, memória notável, capacidade paraഀ
resolver e/ou lidar com problemas são algumasഀ
das habilidades apresentadas por esta criança.ഀ
No primeiro período de educação infantil,ഀ
Vinícius chamava a atenção pelos seus desenhos.ഀ
Aos 4 anos, interessou-se por cálculos, calendáriosഀ
e eletro-eletrônicos. Nesta fase, começou a estudarഀ
inglês. Logo, interessou-se pelas letras, juntandoasഀ
e formando as sílabas. A família nunca impediuഀ
o letramento de Vinícius. O resultado foi queഀ
ele mostrou domínio da leitura e da escrita, semഀ
ajuda, aos 4 anos e 6 meses. Em pouco tempoഀ
chamava a atenção dos familiares pela fluênciaഀ
na leitura. Tal era sua habilidade que, por decisãoഀ
própria, a escola informou à família que ele seriaഀ
acelerado do 3.º período para a 1.ª série. Ao finalഀ
do ano, Vinícius teve um desempenho excelente eഀ
conclui-a em primeiro lugar.ഀ
Como Funcionam as Famílias deഀ
Crianças com Altas Habilidades?ഀ
É fundamental conhecer o modo comoഀ
funcionam as famílias de crianças e adolescentesഀ
com altas habilidades/superdotação para a compreensãoഀ
dos efeitos do desenvolvimento diferenciadoഀ
destes indivíduos e do impacto, na família, da notíciaഀ
de que um dos seus membros é superdotado.ഀ
O contato sistemático com famílias deഀ
crianças e adolescentes com altas habilidades/ഀ
superdotação revela que há famílias que vivemഀ
o cotidiano da vida de modo agradável, natural,ഀ
permitindo que os filhos e as filhas expressemഀ
espontaneamente pensamentos e emoções e queഀ
cresçam na busca de respostas às suas questões. Sãoഀ
famílias que alimentam novas questões e interessesഀ
naturais dos filhos, o que faz com que o ambienteഀ
rico em atenção, escuta, diálogo e pesquisa conjuntaഀ
acabe por estimulá-los a expressarem suas elevadasഀ
potencialidades.ഀ
Vinícius, aos 5 anos, apresentou perseverançaഀ
diante dos temas e projetos do seu interesse.ഀ
Quando esgotava o assunto, renovava seus interessesഀ
sem qualquer dificuldade ou resistência pessoal ouഀ
familiar. Contudo, sua mãe se preocupava. Ela queriaഀ
oferecer mais oportunidades ao filho. A famíliaഀ
de Vinícius foi pela primeira vez à Universidadeഀ
Federal Fluminense, no Rio de Janeiro, para realizaçãoഀ
do diagnóstico de talento no ano de 1997,ഀ
quando Vinícius contava 7 anos de idade e cursava aഀ
2ª. série do Ensino Fundamental. Sua preocupaçãoഀ
era poder dar melhores oportunidades ao filho.ഀ
Concluído o diagnóstico de que Vinícius eraഀ
uma criança com altas habilidades/superdotação,ഀ
a primeira orientação foi feita no sentido de que aഀ
família pudesse se conduzir de modo adequado paraഀ
o desenvolvimento de Vinícius. Além dos pais deഀ
Vinícius, os avós maternos, com quem ele estava maisഀ
freqüentemente em contato, também foram orientadosഀ
quanto ao modo de se relacionar e lidar comഀ
os interesses do neto. Não raras vezes, o avô maternoഀ
deu-lhe pequenas explicações, estudou junto, tirouഀ
dúvidas para saciar curiosidades e desejos.ഀ
Embora esteja superado o mito de que asഀ
famílias não devem ser informadas de que algumaഀ
de suas crianças é superdotada (Alencar, 1986),ഀ
observa-se que muitas não sabem como lidar comഀ
o fato de ter um filho com potencial elevado. Alémഀ
disso, a família sofre quando se conscientiza de queഀ
a sociedade ainda cultiva preconceitos com relaçãoഀ
às altas habilidades/superdotação. Um deles éഀ
negação de que altas habilidades/superdotação nãoഀ
existem, pois todos são iguais. Outro é o de que aഀ
criança não precisa de apoio ou ajuda pedagógicaഀ
especializada para desenvolver suas habilidades, poisഀ
já nasceu inteligente e existem muitos mais alunosഀ
que precisam de ajuda do que os alunos com altasഀ
habilidades/superdotação.ഀ
A família sofre porque não encontra profissionaisഀ
especializados, tanto nas escolas públicasഀ
como nas particulares, ou nos poderes públicosഀ
constituídos, para as providências, hoje legalizadas,ഀ
de aceleração de estudos, de enriquecimento ouഀ
de aprofundamento curricular. Estas estratégiasഀ
poderiam ajudar a minimizar o desinteresse e oഀ
tédio que a criança apresenta em sala de aula.ഀ
Vinícius entediou-se com a escola. Duranteഀ
os anos do Ensino Fundamental e os dois primeirosഀ
anos do Ensino Médio, nenhum desafio lhe foi apresentado pela escola. Assim, as atividades obrigatóriasഀ
não passaram de meros exercícios de repetiçãoഀ
automática para acompanhar a turma.ഀ
A família sofre preocupada com as representaçõesഀ
cristalizadas de que a criança precoce,ഀ
autodidata, talentosa ou com altas habilidades/superdotaçãoഀ
perde a infância quando não se interessa pelasഀ
práticas lúdicas habituais de seus pares, dedicando-seഀ
aos interesses acima de sua faixa etária. Não é raroഀ
a família ouvir comentários equivocados, produzidosഀ
por imagens que representam formas universais deഀ
infância, ou que fazem referência a infância comഀ
base em parâmetros estereotipados, estigmatizados,ഀ
impostos ou, mesmo, comerciais.ഀ
Também há famílias, e estas são em menorഀ
número, que se envaidecem com o fato de ter, entreഀ
seus membros, uma criança identificada comoഀ
superdotada. A dificuldade, aqui, está no fato daഀ
família querer tirar proveito das altas habilidades/ഀ
superdotação do filho, exibindo-o ou pleiteandoഀ
benefícios indiretos.ഀ
Quanto menos esclarecida for a família, maisഀ
ela fantasiará os proveitos e vantagens que poderáഀ
tirar da situação de ter um filho com altas habilidades/ഀ
superdotação. Quanto mais esclarecida, maisഀ
conflitos poderá viver por não encontrar na sociedadeഀ
receptividade, aceitação e atendimento apropriado àsഀ
necessidades educacionais especiais de sua criança.ഀ
É importante que a família esteja informadaഀ
dos avanços legais que a sociedade brasileira jáഀ
conquistou e dos direitos que a criança e o adolescenteഀ
com altas habilidades/superdotação jáഀ
adquiriu. Assim, a família poderá requerer o atendimentoഀ
educacional especializado mais adequado àഀ
sua criança ou adolescente.ഀ
O Desenvolvimento dasഀ
Competências em Famíliaഀ
Existem sujeitos que apresentam espontaneamenteഀ
altas habilidades, independentemente de nívelഀ
sócio, econômico e/ou cultural, assim como de oportunidadesഀ
de acesso ou de aprendizagem. É a expressãoഀ
de competências e habilidades que surpreendem osഀ
próprios pais. Não são competências treinadas, mas aഀ
manifestação de um saber-fazer que nem sempre estáഀ
de acordo com a cultura vigente aos familiares maisഀ
próximos. É o caso de crianças muito pequeninas queഀ
apresentam talentos para a música, desenho, leitura,ഀ
escrita, matemática ou mecânica, entre outros, semഀ
que qualquer familiar saiba dizer como começou.ഀ
Simplesmente, relatam o que um dia a criança fez.ഀ
Existem crianças e adolescentes que vivem emഀ
condições sociais adversas, desde as mais abastadasഀ
até comunidades muito pobres, em que é comumഀ
que os pais e as mães sejam semi-escolarizados ouഀ
até analfabetos. Contudo, ao contrário do que preconizamഀ
as teorias materialistas, crianças e adolescentesഀ
com altas habilidades/superdotação surpreendemഀ
a família e especialistas pelo domínio de conhecimentosഀ
incomuns à cultura familiar.ഀ
Como estamos vivendo tempos de políticasഀ
públicas inclusivas, de práticas diagnósticas ressignificadasഀ
e de legislações educacionais voltadas paraഀ
a diversidade humana, é preciso ressaltar como aഀ
família pode contribuir para o desenvolvimento dasഀ
altas habilidades/superdotação de filhos em consonânciaഀ
com a escola e a sociedade.ഀ
É importante relembrar que a questão dasഀ
altas habilidades/superdotação não está superada. Aഀ
família, em parceria com a escola, exerce papel preponderanteഀ
no desenvolvimento dos talentos humanos.ഀ
A escola não é só uma instituição social, central paraഀ
a formação do ser humano, mas uma instituiçãoഀ
especializada em práticas pedagógicas, responsávelഀ
por favorecer o acesso dos alunos ao conhecimentoഀ
produzido e/ou acumulado pela sociedade e um lugarഀ
no qual as famílias deixam seus filhos pensando queഀ
estão oferecendo a melhor educação escolar que estáഀ
ao seu alcance.ഀ
A família sabe que todos os filhos são diferentes,ഀ
inclusive os gêmeos univitelinos, todavia, até bemഀ
pouco tempo, as escolas trabalhavam sob a égide doഀ
paradigma da igualdade. Todos os alunos eram vistosഀ
como iguais e deviam aprender o mesmo conteúdo aoഀ
mesmo tempo e do mesmo jeito. Atualmente, cadaഀ
vez mais conscientes da diversidade dos modos deഀ
ser, sentir, agir e pensar dos alunos e da singularidadeഀ
dos ritmos de aprendizagem, as escolas estão atentas àഀ
diversidade humana de modo a favorecer o desenvolvimentoഀ
integral de cidadãos mais éticos e solidários.ഀ
Pela cultura de exclusão, historicamenteഀ
praticada, a escola transformou-se na principalഀ
barreira encontrada pela família para o desenvolvimentoഀ
das altas habilidades/superdotação dos seusഀ
filhos. Romper esta barreira e buscar parcerias devemഀ
ser os propósitos atuais das famílias empenhadasഀ
em que os direitos dos alunos e das alunas com altasഀ
habilidades/superdotação sejam cumpridos.ഀ
A Síndrome de Aspergerഀ
Apesar de não haver consenso entre osഀ
estudiosos quanto ao perfil das crianças, adolescentes eഀ
adultos que apresentam esta síndrome, é consenso queഀ
pelo menos três características básicas ele apresenta:ഀ
(a) a peculiar idiossincrasia da manifestação deഀ
áreas de “interesse especial”, responsáveisഀ
pela identificação de áreas de talento;ഀ
(b) a deficiência na socialização e, embora sejamഀ
freqüentemente notados como estando “emഀ
seu próprio mundo”, preocupados com seusഀ
próprios compromissos, raramente sãoഀ
distantes como as crianças com autismo;ഀ
(c) diferenças observáveis na forma comoഀ
usam a linguagem, cuja prosódia (aspectosഀ
da linguagem falada como volume, entonação,ഀ
inflexão, velocidade etc.) é, freqüentemente,ഀ
diferente, podendo soar de modoഀ
formal ou pedante. Estes indivíduos nãoഀ
usam expressões idiomáticas e gírias ou asഀ
empregam equivocadamente, porque sãoഀ
tomadas literalmente.ഀ
São indivíduos que conhecem as capitais,ഀ
bandeiras, mapas de países do mundo inteiro, repetemഀ
listas de todo tipo de coisas (números de telefones,ഀ
dicionário, seqüências de nomes de ruas, estaçõesഀ
de trens, cidades etc), conhecem clima, astronomia,ഀ
vários tipos de máquinas ou aspectos de carros, trens,ഀ
aviões e foguetes. Muitos se mostram demasiadamenteഀ
atentos aos itinerários das viagens de carroഀ
até os 3 anos de idade. Podem, também, apresentarഀ
áreas de fascínio exagerado. Constata-se que algumasഀ
crianças mudam a área de interesse com o tempo,ഀ
substituindo um interesse por outro. Noutras, oഀ
interesse pode persistir até a idade adulta.ഀ
É comum ouvir da família que a criança nãoഀ
fala, mas já sabe ler e algumas até mesmo escrevemഀ
números e palavras desde 3 ou 4 anos de idade.ഀ
É importante ressaltar, contudo, que a leitura eഀ
a escrita em tenra idade pode ser consideradaഀ
indicador de precocidade, mas para caracterizar asഀ
altas habilidades/superdotação a criança deverá serഀ
acompanhada durante alguns anos do seu desenvolvimentoഀ
infantil, a fim de se verificar a ocorrênciaഀ
de outros comportamentos próprios às altas habilidades/ഀ
superdotação (veja características e diferençasഀ
comportamentais entre altas habilidades e síndromeഀ
de Asperger nos Quadros 1 e 2).ഀ
ഀ
Quadro 1: Diferenças comportamentais entre Altas Habilidades e Síndrome de Aspergerഀ
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO SÍNDROME DE ASPERGERഀ
Isolado socialmente Inábil socialmenteഀ
Independente dos pares de idade Inábil com os pares de idadeഀ
Interesses altamente focados Interesses altamente focadosഀ
Vocabulário avançado e sofisticado Hiperlexiaഀ
Cognição complexa Cognição simplesഀ
Compreensão avançada Memorização avançadaഀ
Fonte: Gallagher e Gallagher (2002)ഀ
ഀ
Quadro 2: Comparação entre características das Altas Habilidades e da Síndrome de Aspergerഀ
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO SÍNDROME DE ASPERGERഀ
MEMÓRIA Memória e compreensão excelentes Excelente rotina; compreensão relativamenteഀ
pobreഀ
INTERESSEഀ
Altamente focado, pode comprometer asഀ
interações sociais. Se não for desafiadoഀ
pode ficar entediadoഀ
Altamente focado, mas não necessariamenteഀ
relevante do ponto de vista acadêmicoഀ
VOCABULÁRIO Geralmente amplo Geralmente amplo, mas pode ser específicoഀ
para a área de interesseഀ
ORGANIZAÇÃO Interesses variados podem comprometerഀ
a organizaçãoഀ
Déficits no processamento podem comprometerഀ
a organizaçãoഀ
SOCIAL Pode ter menor necessidade de muitosഀ
amigosഀ
Isolamento social devido à falta de talentoഀ
socialഀ
FLEXIBILIDADE Perfeccionismo, justiça social, honestidade Rotinas e regras podem interferirഀ
COORDENAÇÃO Normal Dificuldades motorasഀ
Fonte: Assouline e Bramer (2003)ഀ
ഀ
As crianças, adolescentes e adultos com altasഀ
habilidades/superdotação e síndrome de Aspergerഀ
têm direito à inclusão escolar. Entretanto, as escolasഀ
não sabem como lidar com estas pessoas. O estudoഀ
de suas trajetórias escolares mostra que, mesmoഀ
sabendo ler e escrever, enquanto não completam 6ഀ
anos de idade, a família não consegue matriculálosഀ
na escola pública. Além disso, mesmo depois de matriculado, à medida que as características doഀ
autismo vão sendo identificadas, começa umaഀ
verdadeira peregrinação familiar, representada pelaഀ
mudança de escolas tanto públicas como particularesഀ
ao longo da vida, porque inúmeros argumentosഀ
são criados para justificar a “transferência” da criançaഀ
daquela escola.ഀ
Com relação à educação dos indivíduos comഀ
altas habilidades/superdotação com síndrome deഀ
Asperger, é a família, particularmente a mãe, quemഀ
está conseguindo romper barreiras de maior isolamentoഀ
que a sociedade tenta impor a estas criançasഀ
e adolescentes. É a mãe, interessada no desenvolvimentoഀ
de seus filhos e filhas, quem recebeഀ
o diagnóstico. Quando a avaliação e orientaçãoഀ
são bem feitas, começam as rotinas de psicólogos,ഀ
fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, a fim deഀ
desenvolver habilidades básicas ao ser humano comoഀ
a expressão do sentimento e o autoconhecimento, aഀ
fala e a utilização do corpo de maneira adequada.ഀ
Médico, apenas para os casos em que filho comഀ
síndrome de Asperger apresenta, também, hipertensão,ഀ
um quadro neurológico mais grave comoഀ
convulsões, ou outro quadro qualquer.ഀ
A escola é a etapa seguinte, aquela em que aഀ
mãe se desdobra para que o filho se adapte a umaഀ
sociedade, seja escolarizado com competência profissional.ഀ
Mas a escola ainda apresenta certas dificuldadesഀ
para trabalhar com a diversidade extrema, elaഀ
não consegue estabelecer vínculos com sujeitos queഀ
dependem dela, como mediadora, do seu desenvolvimento.ഀ
Embora vivamos em um período dasഀ
práticas inclusivas, em que a escola é quem tem queഀ
se transformar para receber os alunos com necessidadesഀ
educacionais especiais, ainda tem sidoഀ
responsabilidade da família buscar os meios pelosഀ
quais a escola se tornará inclusiva para, realmente,ഀ
contribuir com a escolarização dos alunos com altasഀ
habilidades/superdotação e síndrome de Asperger.ഀ
Altas Habilidades/Superdotação eഀ
Dificuldades de Aprendizagemഀ
Estudos mais recentes revelam que alunos comഀ
altas habilidades/superdotação podem apresentarഀ
dificuldades de aprendizagem. Também sabemosഀ
que alunos com potencial superior podem apresentarഀ
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade -ഀ
TDAH.ഀ
Como conseqüência, a família vive situaçõesഀ
de grande complexidade. Por um lado, filhos sãoഀ
altamente competentes e por outro apresentam grandeഀ
fragilidade cognitiva, o que pode afetar, profundamente,ഀ
seu desenvolvimento emocional, em especialഀ
sua auto-estima. Assim, recomenda-se aos pais:ഀ
Encontre um sistema de ajuda, que podeഀ
ser outro pai, outra mãe, amigo, parente, atéഀ
mesmo um terapeuta que os ouça e que escuteഀ
suas angústias com relação à educação de seusഀ
filhos. Estes não vêm com manual de instruçãoഀ
e os pais precisam encontrar quem os orienteഀ
sobre seus modos de ser, sentir, agir e pensar;ഀ
Não se sinta culpado. Procure fazer o melhorഀ
que puder por seu filho com altas habilidades/ഀ
superdotação e dificuldades de aprendizagem,ഀ
a fim de ajudar à sua criança ou adolescente. Seഀ
você também teve uma história de percalços eഀ
insucessos na escola, evite cultivar a imagemഀ
de que seu filho fracassará. Eles poderão terഀ
dificuldades, mas contam com sua experiênciaഀ
para não percorrerem os mesmos caminhos jáഀ
trilhados por você;ഀ
Nunca desista da sua criança! Tente sempreഀ
e de quantas formas forem necessárias paraഀ
explicar o problema ou a situação;ഀ
Se alguma das suas atitudes ou decisões tomadasഀ
para ajudar seus filhos não funcionar, não tenhaഀ
dúvida, ajuste-a ou modifique-a. Não devemosഀ
insistir naquilo que não dá resultado;ഀ
Aceite sua criança pelo que ela é e não peloഀ
que ela deveria ser;ഀ
Procure se aprofundar em questões relacionadasഀ
às dificuldades de aprendizagem e/ouഀ
altas habilidades/superdotação. Você pode seഀ
engajar profissionalmente em educação especial,ഀ
na universidade ou colaborar, como voluntário,ഀ
em cursos para alunos como seu filho.ഀ
Embora você respeite o ritmo e a singularidadeഀ
de seu filho, encoraje-o a estabelecer objetivosഀ
acadêmicos ou pessoais a fim de vivenciar cadaഀ
etapa da vida com metas e propósitos, identificandoഀ
onde devem ou querem chegar;ഀ
Não deixe de elogiar o esforço de seu filhoഀ
superdotado que apresenta dificuldades deഀ
aprendizagem;ഀ
Busque ocupar o tempo de seu filho com atividades,ഀ
após a escola, que possibilitem a socializaçãoഀ
e o convívio com outros de sua idade.ഀ
Busque atividades que possam transmitir aഀ
sensação de prazer aos seus filhos como escotismo,ഀ
esportes ou clubes. Isto vai ajudar suaഀ
criança ou adolescente a desenvolver amizades,ഀ
aprender como agir com outras pessoas eഀ
resolver problemas com mais freqüência;ഀ
Preste atenção no que há de positivo em seu filho e tente minimizar o negativo, sem deixarഀ
de reconhecer que ele existe. A vida de criançasഀ
e adolescentes com altas habilidades/superdotaçãoഀ
e dificuldades de aprendizagem é muitoഀ
complexa, ambivalente e contraditória;ഀ
Aceite que todos os esforços que você faz paraഀ
ajudar seu filho são atitudes positivas que visamഀ
ajudá-lo a enfrentar as dificuldades. Se você éഀ
positivo, sua criança ou adolescente tenderão aഀ
ser positivos, também;ഀ
É verdade que todos erramos. Porഀ
isso aprenda a continuar. Reveja ondeഀ
errou e tente de novo. É assim que nósഀ
evoluímos;ഀ
Leve em consideração a opinião da sua criança ouഀ
adolescente com altas habilidades/superdotaçãoഀ
e dificuldades de aprendizagem sobre escolas eഀ
seus sonhos futuros. Regra geral, suas opiniõesഀ
revelam fatos que desconhecemos sobre a escolaഀ
onde estudam ou mostram que eles precisarãoഀ
de ajuda até o início da vida adulta.ഀ
Como a Família pode Ajudar noഀ
Desenvolvimento de seus Filhos comഀ
Altas Habilidades/Superdotação?ഀ
Não se pode ignorar o papel da família no desenvolvimentoഀ
dos talentos de seus membros, no encorajamentoഀ
de características que podem exigir ações perseverantes,ഀ
disponibilidade de acesso e modelos próximosഀ
que sirvam de parâmetros para a formação. Os pais e asഀ
mães têm a oportunidade, a possibilidade e a responsabilidadeഀ
de interagir de modo lúdico e verbal, a fimഀ
de estimular positivamente as altas habilidades de suasഀ
crianças e adolescentes, favorecendo a construção deഀ
seu futuro. Em suas recomendações, pesquisadores doഀ
campo das altas habilidades/superdotação e do talentoഀ
sugerem que os pais e as mães conversem, debatam,ഀ
realizem tempestade de idéias sobre novas formas deഀ
fazer o cotidiano, pois são algumas estratégias queഀ
podem ser usadas para estimular o desenvolvimentoഀ
de seus filhos.ഀ
Educar é tarefa que exige envolvimento eഀ
compromisso. Algumas horas dedicadas a conhecerഀ
a respeito de como e o que pensam os filhos, sejamഀ
eles crianças ou adolescentes, contribui para ativarഀ
a capacidade de raciocínio deles. É provocá-los àഀ
reflexão. É ajudá-los a pensar com profundidadeഀ
sobre suas idéias. É estimulá-los a rever seus pontosഀ
de vistas. É formá-los para a autonomia, masഀ
também é uma oportunidade ímpar para aprenderഀ
com eles.ഀ
Crianças e adolescentes são dotados daഀ
capacidade de ressignificar a cultura em que vivem seusഀ
pais e suas mães. São dotados de capacidade críticaഀ
quanto aos valores familiares e capazes de apontarഀ
as fragilidades destes valores. Ouvi-los, debaterഀ
com eles, pedir-lhes sugestões para novas regras deഀ
convívio familiar podem causar surpresas quanto àഀ
sua maturidade e precocidade de julgamento.ഀ
Cabe aos pais e às mães pesquisar, fortalecerഀ
e ajudar na construção dos interesses de cada um deഀ
seus filhos, procurando oportunidades e recursos naഀ
própria comunidade em que vivem. Contudo, nemഀ
sempre as famílias possuem as condições materiaisഀ
necessárias para oferecer o que seus filhos necessitam.ഀ
É aqui que a escola assume importânciaഀ
maior, facilitando o acesso às universidades, aosഀ
grandes cientistas da cidade, às escolas de música,ഀ
de artes e de esportes.ഀ
Quando Vinícius estava com 12 anos, suaഀ
família foi informada sobre o Projeto de Atendimentoഀ
a Alunos com Altas Habilidades/Superdotação, daഀ
Faculdade de Educação, da Universidade Federalഀ
Fluminense, localizada na cidade de Niterói noഀ
Estado do Rio de Janeiro. Ciente da possibilidadeഀ
de incluir o filho em um grupo de adolescentesഀ
com o mesmo diagnóstico, que eram atendidos naഀ
Universidade, a família considerou o fato de que estaഀ
seria a oportunidade para que seu filho tivesse acessoഀ
a um ensino de alto nível. Assim, Vinícius passou aഀ
fazer parte do projeto semanal de atendimento.ഀ
A família pode colaborar, também, ajudandoഀ
aos filhos e às filhas a encontrarem pares apropriados,ഀ
adultos ou estudantes, para a estimulação do desenvolvimentoഀ
de suas altas habilidades/superdotação.ഀ
É fundamental para o desenvolvimento de novosഀ
talentos, o convívio com pessoas talentosas porqueഀ
aprender, conhecer e fazer exigem a presença deഀ
modelos. Então, a convivência com aqueles que jáഀ
desenvolveram seus talentos em níveis superioresഀ
é útil para aqueles que apresentam potencialidadesഀ
que ainda não desabrocharam.ഀ
Quando chegou ao Projeto de Atendimentoഀ
a Alunos com Altas Habilidades/Superdotação,ഀ
Vinícius estava interessado em egiptologia. A famíliaഀ
foi orientada sobre a possibilidade de realização deഀ
estudos independentes, além de ser encaminhadaഀ
ao Prof. Ciro Flammarion, do Departamento deഀ
História da Universidade Federal Fluminense, paraഀ
as apresentações iniciais e supervisão de estudos doഀ
filho. A família acompanhou todo o progresso dosഀ
estudos realizados e apoiou no que foi necessário,ഀ
dada a pouca idade e inexperiência universitáriaഀ
de Vinícius.ഀ
ഀ
Os pais podem estimular o desenvolvimentoഀ
das altas habilidades/superdotação de seusഀ
filhos lendo notícias em companhia deles, para queഀ
juntos possam comentá-las, discuti-las de modo aഀ
contribuir para a construção do pensamento críticoreflexivo.ഀ
Podem, também, interpretar editoriais deഀ
jornais e revistas, analisar o noticiário cotidiano,ഀ
apreciar fotos sobre fatos do dia-a-dia, relembrarഀ
notícias relacionadas a eventos complexos que seഀ
desdobram no tempo e avaliar a profundidade comഀ
que as notícias mais recentes são veiculadas.ഀ
Os avós também podem ajudar seus netosഀ
com altas habilidades/superdotação como o fizeramഀ
os avós de Vinícius. Por tudo o que já viveram, pelaഀ
experiência de já terem criado filhos, por já terem seഀ
distanciado dos compromissos diários que crianças eഀ
adolescentes requerem, os avós podem ver com maisഀ
clareza a dinâmica da família. Eles podem avaliarഀ
o rigor das normas domésticas, o que vale a pena eഀ
o que não vale insistir na relação interpessoal comഀ
as crianças, o modo como negociar com crianças eഀ
adolescentes de temperamento mais incisivo, entreഀ
muitas outras possibilidades.ഀ
Strom (2002) faz algumas recomendações úteisഀ
a avôs e avós que têm e/ou convivem muito próximosഀ
a netos com altas habilidades/superdotação:ഀ
Dar e procurar conselhos porque aconselharഀ
promove aprendizagem;ഀ
Estimular a família a explorar a diversidade deഀ
idéias que podem produzir;ഀ
Valorizar sempre a verdade;ഀ
Buscar conselhos para si mesmo, principalmenteഀ
quando não estiverem alcançando objetivosഀ
positivos na relação com netos e netas;ഀ
Buscar feedback quanto aos conselhos que dão,ഀ
se estão sendo seguidos, se estão sendo valorizados,ഀ
porque caso contrário, é preciso implementarഀ
novas estratégias;ഀ
Manter contato com adolescentes porque elesഀ
servem de monitores para o seu pensamento,ഀ
pois quando avôs e avós comentem erros, oഀ
adolescente percebe, aponta e ajuda à renovaçãoഀ
pessoal de seu ente querido, participando,ഀ
assim, da vida dos avôs e avós;ഀ
Encorajar seus netos a formarem sua personalidadeഀ
segundo padrões éticos e de cidadania,ഀ
como tratar as pessoas ao seu redor deഀ
forma mais justa, mostrar vontade para ajudarഀ
as pessoas, ver o lado bom das coisas, dedicarഀ
tempo ao que é importante, desenvolver sensoഀ
de humor saudável, colocar os seus argumentosഀ
de forma calma ou pacífica, evitar grosserias eഀ
ser pacientes ao lidar com as pessoas.ഀ
Contribuição da Família para aഀ
Formação Profissional, Relacionamentoഀ
Interpessoal e Hábitos deഀ
Estudoഀ
Pais e mães que estimulam o desenvolvimentoഀ
dos talentos dos filhos podem estar preparando-ഀ
os para a escolha profissional, pois muitasഀ
vezes as escolhas das futuras profissões são feitas emഀ
função de habilidades e interesses que já se possuiഀ
desde a infância. Muitas vezes aquele interesse peloഀ
desenho, expresso nas inúmeras folhas de cadernoഀ
rabiscadas nas beiradas ou nas longas horas na buscaഀ
do traço perfeito, dá início à longa construção dasഀ
altas habilidades/superdotação para as artes visuais.ഀ
Também as aulas de piano ou de saxofone, com seusഀ
longos exercícios de escalas, dedilhados e/ou sopro,ഀ
podem dar início a belíssimas carreiras artísticasഀ
solo ou orquestral, clássica ou popular.ഀ
Encorajar o desenvolvimento das altasഀ
habilidades/superdotação no campo das artes, daഀ
ciência, dos esportes, da política e da tecnologia é,ഀ
certamente, uma forma de investimento em capitalഀ
social, pois várias famílias assim agindo, certamente,ഀ
estarão contribuindo para a construção de umaഀ
sociedade melhor. A família de Vinícius apoiou suaഀ
escolha profissional pelo Direito. Uma escolha feitaഀ
desde longa data e com base em motivações e sentimentosഀ
valorizados pela família.ഀ
Em relação à escola, a família pode colaborarഀ
no desenvolvimento do potencial do seu filho quandoഀ
a valorização do rendimento escolar vai além deഀ
notas ou menções elevadas. Na verdade, o bom rendimentoഀ
escolar está mais relacionado ao processo deഀ
aprendizagem e não, simplesmente, às notas. Estasഀ
representam um certo tipo de avaliação, um recorte feito pelo professor, com base em objetivos nemഀ
sempre tão valiosos. Aprendizagem significa umaഀ
mudança de atitude em relação a um conteúdo.ഀ
Nem sempre os conteúdos de interesse da criançaഀ
ou os quais ela tem mais acesso na família sãoഀ
os conteúdos mais valorizados pela escola. Então,ഀ
como se contentar com notas apenas?ഀ
Muitas vezes nascemos sem saber comoഀ
fazer amigos. Isto é coisa que se aprende e aഀ
família pode ajudar com o batizado de bonecas,ഀ
a exposição de carrinhos, bonecos e tantos outrosഀ
brinquedos, sem falar nas seções de videogamesഀ
ou de cinema à tarde com direito a lanche coletivoഀ
com pipoca e refrigerantes. Trazer os amigos deഀ
crianças e adolescentes com altas habilidades/ഀ
superdotação, tímidas, para dentro de casa podeഀ
ser o primeiro passo para a solução do problemaഀ
dos relacionamentos interpessoais e das amizades.ഀ
Se os pais e as mães são tímidos e também têmഀ
poucos amigos, tornam-se modelos restritos deഀ
relacionamento interpessoal. Enfrentar o desafioഀ
de aumentar o número de amigos é tarefa deഀ
todos da família. As famílias, portanto, podemഀ
ajudar seus filhos a desenvolver relacionamentosഀ
interpessoais.ഀ
Com relação aos hábitos de estudo, nosഀ
deparamos tanto com alunos que estudam muitoഀ
para garantir bons resultados nas avaliações,ഀ
como com os que não estudam, não têm cadernos,ഀ
não fazem as tarefas escolares e mesmo assimഀ
conseguem ter ótimos rendimentos. Vinícius nãoഀ
era daqueles que passava horas a fio estudando.ഀ
Pelo contrário, ele sempre teve suas horas de lazerഀ
e de estudo. Vinícius sabia administrar bem o seuഀ
tempo e por isso nunca deixou de fazer o queഀ
gostava para estudar.ഀ
Mas, o auge da orientação feita à família deഀ
Vinícius foi quando ele estava no segundo ano doഀ
ensino médio, inscrito no vestibular para Direito.ഀ
A decisão de fazer vestibular, ainda nesta etapaഀ
da educação básica, foi incentivada pela famíliaഀ
que confiava em sua real capacidade de desempenho.ഀ
A família recebeu então um documento,ഀ
relatando toda a trajetória de Vinícius, justificando,ഀ
legalmente, a possibilidade de aceleraçãoഀ
de estudos para concluir o ensino médio antes queഀ
o resultado final do vestibular fosse divulgado.ഀ
Por se tratar de aluno com necessidadesഀ
educacionais especiais, apresentando altas habilidades/ഀ
superdotação, a família foi orientada aഀ
buscar uma avaliação de aprendizagem com vistasഀ
à reclassificação de série uma vez que Viníciusഀ
apresentava competências plenas da Educaçãoഀ
Básica, podendo, inclusive, abreviar o tempo deഀ
escolaridade. Depois de muitas tentativas, de idasഀ
e vindas, a família matriculou-o em uma escolaഀ
que avaliou suas competências e habilidadesഀ
escolares e assegurou a conclusão do ensino médioഀ
do aluno em menor tempo. Em 2005, Vinícius foiഀ
o primeiro colocado no vestibular de Direito emഀ
uma reconhecida universidade federal.ഀ
Certamente, com a ajuda da família,ഀ
Vinícius encontrou condições para o plenoഀ
desenvolvimento de seu potencial. Sua famíliaഀ
não se preocupou em capitalizar em cima de seusഀ
talentos, mas em atender às suas necessidades e,ഀ
para isso, não poupou esforços.ഀ
Conclusãoഀ
Hoje estamos mais conscientes acerca daഀ
importância da mediação social para o desenvolvimentoഀ
do talento humano. Todavia, se estamos aquiഀ
tratando de questões relacionadas às altas habilidades/ഀ
superdotação, o fazemos porque criançasഀ
e adolescentes mostram tendências e talentos,ഀ
primeiramente, no seio da família. Na maior parteഀ
das vezes, o movimento social para o atendimentoഀ
especializado ao talento é decorrente da suaഀ
expressão espontânea na família e não porque aഀ
sociedade tenha reconhecido sua importância.ഀ
Diante da necessidade de ajuda, a famíliaഀ
busca a escola na expectativa de encontrarഀ
condições adequadas ao atendimento das altasഀ
habilidades/superdotação de seu filho. A famíliaഀ
depende de sistemas de ensino esclarecidos eഀ
desejosos de transformar práticas pedagógicasഀ
tradicionais e cristalizadas em concepções deഀ
igualdade de desempenho, em lugares de aprendizagemഀ
significativa, de prazer e alegria.ഀ
ഀ
Quando a família recebe a orientação sobreഀ
as altas habilidades/superdotação de seu filho eഀ
decide estimular o desenvolvimento deste talento,ഀ
um novo cotidiano se inicia para todos os seusഀ
membros. Pais e mães mais conscientes podemഀ
redefinir os propósitos de suas vidas, em termosഀ
de bem estar, alegria de viver, crescimento biopsico-ഀ
sócio-espiritual mais saudável para seusഀ
filhos.ഀ
Todos os bebês nascem com determinadoഀ
potencial, mas é evidente que só alguns o desenvolvemഀ
em níveis mais elevados. No Brasil, com aഀ
diversidade econômica e cultural do povo, não seഀ
pode atribuir que o que determina esta diferençaഀ
está sempre relacionado com a qualidade do inícioഀ
da vida dos bebês.ഀ
Claro que existem famílias que estimulamഀ
os talentos de seus filhos e filhas, oferecendolhesഀ
brinquedos variados, dialogando, estimulandoഀ
musicalmente, oferecendo oportunidadesഀ
em que as crianças podem tirar proveito muitoഀ
positivo para o seu desenvolvimento. Contudo,ഀ
os contrastes econômicos e sociais brasileirosഀ
mostram que, apesar da pobreza da família, baixaഀ
escolaridade de pais e mães, salários reduzidos,ഀ
falta de um dos genitores, do significativo númeroഀ
de filhos nas famílias de baixa renda, ainda assim,ഀ
podemos encontrar crianças e adolescentes comഀ
altas habilidades/superdotação em famíliasഀ
inteiras (Delou, 2001).ഀ
Não há dúvida de que o desenvolvimentoഀ
humano é complexo e que a ciência ainda nãoഀ
consegue responder a todas as perguntas feitasഀ
para explicá-lo. Pais e mães são diferentes entre siഀ
nos aspectos intelectual, emocional, social, culturalഀ
e espiritual, têm histórias filo e ontogenéticaഀ
diferentes, têm personalidade própria, contudo,ഀ
ambos interagem com filhos de forma efetiva.ഀ
Segundo Freeman (2000), bons pais e mãesഀ
podem incrementar o potencial de seus filhosഀ
e filhas:ഀ
(a) interagindo com eles desde o nascimento;ഀ
(b) provendo um ambiente de segurança paraഀ
o crescimento da criança;ഀ
(c) oferecendo oportunidades para a aprendizagem;ഀ
(d) favorecendo a vivência de uma série deഀ
experiências que aumentem a motivaçãoഀ
das crianças;ഀ
(e) fornecendo materiais pedagógicos eഀ
instrução de alto nível e produção criativa,ഀ
incluindo boas relações com a escolaഀ
da criança;ഀ
(f ) oferecendo liberdade emocional e materiaisഀ
para jogar e experimentar;ഀ
(g) estimulando o pensamento criativo dasഀ
crianças;ഀ
(h) adquirindo habilidades pedagógicas paraഀ
desenvolver os potenciais gerais e específicosഀ
das crianças, começando peloഀ
próprio idioma da criança e pela culturaഀ
familiar eഀ
(i) procurando desenvolver sensibilidade paraഀ
os talentos de crianças muito pequenas.ഀ
Como bem explica Silverman (1993),ഀ
“superdotação é uma questão familiar... é umaഀ
qualidade da família ao invés de uma qualidadeഀ
que diferencia a criança do resto da família”ഀ
(p. 171).ഀ
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Delou, C. M. C. (2001). Sucesso e fracassoഀ
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estudo sobre a trajetória escolar de alunos queഀ
receberam atendimento em salas de recursos de escolasഀ
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Silverman, L. K. (1993). Counselingഀ
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Strom, R. D. (2000). The grandparent roleഀ
in giving and seeking advice. Parenting for Highഀ
Potential, 8-15.ഀ
ഀ
Capítulo 4ഀ
ഀ
Parceria entre Família e Escolaഀ
Maria Clara Sodré S. Gamaഀ
ഀ
P ais de crianças e jovens com altasഀ
habilidades/superdotação, comoഀ
os pais de quaisquer crianças comഀ
necessidades especiais, são marinheiros de primeiraഀ
viagem sem bússola ou leme: esperavam por umaഀ
criança que poderia ser criada/educada como elesഀ
próprios o foram, como outras crianças da família oഀ
são, como a criançada da vizinhança o é. No entanto,ഀ
percebem desde cedo que têm, em casa, uma criançaഀ
que apresenta um desenvolvimento não só maisഀ
rápido do que aquele das outras no seu entorno,ഀ
mas também entremeado de comportamentosഀ
“diferentes”: falam ou andam extremamente cedo,ഀ
aprendem a ler sem ajuda, fazem cálculos mentaisഀ
em idade ainda pré-escolar, usam palavras difíceisഀ
e frases complicadas, fazem perguntas intermináveis,ഀ
se interessam por assuntos estranhos, enfim,ഀ
chamam a atenção de todos por serem diferentes doഀ
que se determinou chamar “normal”. Logo os paisഀ
tentam um contato com a escola para confirmar ouഀ
afastar a idéia de problema.ഀ
Para seu alívio, o primeiro movimento daഀ
escola é o de negar qualquer comportamento fora doഀ
padrão. No entanto, ainda que aliviados pela negaçãoഀ
da escola, os pais seguem observando os comportamentosഀ
de seus filhos, comparando-os aos de outrasഀ
crianças. E voltam as dúvidas: “Será que é normal?ഀ
Por que será que não brinca como os outros? Porഀ
que será que insiste em falar difícil? Onde aprendeuഀ
tanta coisa? Como aprendeu a ler?”.ഀ
Às vezes, a escola nesse momento já percebeuഀ
que há algo de estranho. Às vezes a escola não querഀ
perceber, insiste em não perceber. Outras vezes aഀ
escola tem uma criança de 2 ou 3 anos, ainda noഀ
Maternal, que já sabe ler, mas nenhum profissionalഀ
se deu conta do fato. Quando, pressionada pelos pais,ഀ
já não pode mais negar que há algo diferente comഀ
aquela criança, a escola rapidamente recomenda queഀ
os pais busquem um terapeuta, qualquer terapeuta:ഀ
fonoaudiólogo, psicomotricista, psicoterapeuta,ഀ
psicopedagogo, alguém que diga que, de fato, aഀ
criança precisa ser tratada por um profissional deഀ
fora da escola, para “curá-la” do problema. Nesseഀ
momento, se inicia um caminho de buscas, deഀ
avanços e retrocessos, de promessas e desilusões.ഀ
Na verdade, a essa altura, os pais já se dão contaഀ
que, de fato, a criança é diferente. Eles percebemഀ
que o apetite para aprender é imenso e o alimento,ഀ
pouco; que as perguntas são infinitas, e que elesഀ
nem sempre têm as respostas; que a personalidadeഀ
da criança começa a ser afetada pelo fato de sentirseഀ
“diferente”; que as relações com amiguinhosഀ
parecem comprometidas; e que a escola não pareceഀ
poder ajudar. Porém a escola não só pode, como deveഀ
ajudar. É sua obrigação. Não “curando-a” de seusഀ
problemas, mas educando-a de forma apropriada.ഀ
Para isso, os pais terão que se aliar à escola, paraഀ
dar aos seus filhos a educação de que precisam, paraഀ
permitir que suas habilidades encontrem caminhosഀ
apropriados para se desenvolver.ഀ
Questões Acadêmicasഀ
Quando a educação de crianças com altasഀ
habilidades/superdotação é considerada, uma dasഀ
primeiras questões analisadas é o fato de que oഀ
seu desenvolvimento é assincrônico. O desenvolvimentoഀ
das crianças, em geral, desde a sua concepçãoഀ
até a fase adulta, obedece a uma série de regras, umaഀ
das quais é a sincronia existente entre as diferentesഀ
áreas do desenvolvimento. Isto quer dizer: o desenvolvimentoഀ
motor, o cognitivo, o sócio-emocionalഀ
e o da fala, por exemplo, ocorrem paralelamente,ഀ
de forma harmoniosa. Porém as crianças comഀ
altas habilidades/superdotação têm um desenvolvimentoഀ
que geralmente é desarmônico: uma ouഀ
algumas áreas se desenvolvem muito mais depressaഀ
do que outras. Por exemplo, a criança que aprendeഀ
a ler muito antes da entrada no ensino formalഀ
geralmente não tem a coordenação motora necessáriaഀ
para escrever: não existe uma sincronia entreഀ
a capacidade de compreender a linguagem escrita eഀ
a de se expressar por meio da linguagem escrita.ഀ
Leta Hollingworth (conforme citado porഀ
Silverman, 2002), uma das primeiras grandesഀ
estudiosas do desenvolvimento e da educaçãoഀ
de crianças com altas habilidades/superdotação,ഀ
acreditava que a assincronia era a característicaഀ
dominante de crianças superdotadas. Segundo aഀ
pesquisadora, o fato de que elas têm a inteligênciaഀ
de um adulto no corpo de uma criança certamenteഀ
traz problemas. Estes são maiores na proporçãoഀ
inversa à idade da criança, isto é, quão menor for aഀ
criança, maior será a assincronia. Com o passar doഀ
tempo, as assincronias se tornam menos marcantesഀ
e as adaptações mais fáceis.ഀ
As escolas, de uma forma geral, estão preparadasഀ
para trabalhar com turmas homogêneas: asഀ
crianças têm a mesma idade e, portanto, os profissionaisഀ
concluem que terão os mesmos ritmos deഀ
aprendizagem. Assim, o currículo é planejado de talഀ
forma que o mesmo conteúdo, a mesma metodologiaഀ
e os mesmos materiais sejam oferecidos a todosഀ
os alunos, na expectativa de que todos produzam, emഀ
troca, os mesmos produtos, os mesmos resultados.ഀ
Isto parece ser a regra, desde as primeiras etapasഀ
da educação, tanto nas escolas públicas quanto nasഀ
particulares. No entanto, sabe-se que, mesmo comparando-ഀ
se crianças que não apresentam especiaisഀ
diferenças no seu desenvolvimento, seus ritmosഀ
individuais são diferentes. Maiores são os problemasഀ
das crianças com necessidades educacionais especiaisഀ
cujas diferenças são ainda mais marcantes.ഀ
Porém sabe-se também que é possível planejar,ഀ
dentro de uma mesma sala de aula, adaptações curricularesഀ
que atenderão tanto as crianças mais rápidasഀ
quanto aquelas que aprendem mais lentamente.ഀ
É possível oferecer uma suplementação curricularഀ
para aqueles que já sabem o conteúdo que os outrosഀ
devem aprender, ou que aprendem mais rápido doഀ
que seus pares em idade, da mesma forma que éഀ
possível fazer adaptações curriculares para aquelesഀ
que não têm condições de cumprir todo o conteúdoഀ
no tempo determinado para seus pares. Contudo istoഀ
requer, sobretudo quando a escola se propõe, pelaഀ
primeira vez, a ser inclusiva, bastante empenho deഀ
seus profissionais, bem como compreensão e apoioഀ
das famílias. Assim, os papéis que cabem à famíliaഀ
de alunos de altas habilidades/superdotação, nessaഀ
parceria, são o de demanda e o de apoio - demandaഀ
de suplementação curricular para seus filhos, eഀ
apoio ao corpo docente e à administração da escola,ഀ
que se propõem a fazer as adaptações necessárias.ഀ
Por outro lado, cabe à escola fazer adaptações reais,ഀ
que de fato promovam uma mudança no programaഀ
educacional do aluno.ഀ
Os Anos da Educação Infantilഀ
Uma das características da criança com altasഀ
habilidades/superdotação é a precocidade. Algumasഀ
andam muito cedo, falam muito cedo, aprendem aഀ
ler ou a contar em tenra idade, outros são capazesഀ
de tocar instrumentos musicais antes mesmo deഀ
completar 3 ou 4 anos de idade ou de desenharഀ
a figura humana antes dos 3 anos. O que caracterizaഀ
as crianças ditas precoces é o fato de queഀ
apresentam um desenvolvimento avançado. Alémഀ
disso, apresentam um desenvolvimento que é qualitativamenteഀ
diferente: aprendem sem que ninguémഀ
as ensine, têm uma memória extraordinária, usamഀ
vocabulário sofisticado, são extremamente curiosasഀ
e buscam explicações para tudo. As criançasഀ
precoces, ao entrarem para o Maternal ou o Jardimഀ
de Infância, muitas vezes apresentam uma área deഀ
seu desenvolvimento que se compara ao de criançasഀ
dois, três ou quatro anos mais velhas. Às vezes seusഀ
pais se dão conta da precocidade, às vezes não. Àsഀ
vezes alertam a escola, às vezes não.ഀ
Pais de primogênitos com altas habilidades/ഀ
superdotação muitas vezes não se dão conta de queഀ
seus filhos são mais avançados do que a média, atéഀ
que os vêem na companhia de outras crianças daഀ
mesma idade, o que geralmente ocorre quando asഀ
crianças entram para a escola e começam a conviverഀ
com outras. Nesse momento, não só eles percebemഀ
as diferenças, mas começam a notar que os outrosഀ
pais desconfiam que eles passam o tempo todoഀ
“treinando” seus filhos em casa. E não são apenasഀ
os outros pais, os profissionais da escola tambémഀ
parecem suspeitar de treinamentos sistemáticos. Noഀ
entanto, os pais bem sabem que as aprendizagensഀ
ocorreram sem que eles se dessem conta. A bemഀ
da verdade, muitos deles achavam normal que asഀ
crianças perguntassem tanto, ou fossem tão rápidasഀ
nos seus raciocínios e nas suas aprendizagens.ഀ
A precocidade é mais freqüentemente notadaഀ
nas áreas acadêmicas - linguagem e matemática - eഀ
nas áreas artísticas - artes visuais e música. Segundoഀ
Winner (1998), a razão pela qual essas áreas atraemഀ
mais as crianças pequenas pode ser porque são áreasഀ
altamente estruturadas, regidas por regras e que nãoഀ
dependem de vastos conhecimentos acumulados.ഀ
No entanto, a autora afirma que há outras áreas emഀ
que a precocidade tem sido identificada: xadrez,ഀ
balé, ginástica, patinação, tênis, natação e teatro.ഀ
Qualquer que seja a área da precocidade, é importanteഀ
que as crianças participem de programas deഀ
educação infantil que reconheçam o seu avanço eഀ
permitam que continuem se desenvolvendo no seuഀ
ritmo individual.ഀ
Porém muitos pais optam por não dizer nadaഀ
na escola, por medo de serem taxados de pretenciosos,ഀ
exibidos, dotados de imaginação fértil, à caçaഀ
de privilégios para seus filhos, e assim por diante.ഀ
Assim, se calam, na expectativa - ou esperança -ഀ
de que talvez seja mesmo sua imaginação ou que,ഀ
aos poucos, as diferenças desapareçam. Mas elas teimam em não desaparecer, especialmenteഀ
quando as crianças são pequeninas, pois aindaഀ
desconhecem os preconceitos da sociedade e,ഀ
com muita naturalidade, exibem seus talentos,ഀ
suas habilidades, seu comportamento desigual.ഀ
Foi assim que um dia, uma criança de 2 anos eഀ
meio estava febril, e sua professora foi à procuraഀ
da caixa de primeiros socorros para dar-lhe umഀ
antitérmico. Em pé, ao lado da professora, aഀ
pequenina leu: “aspirina, tilenol, novalgina ...”ഀ
e sua professora levou um susto. Não tinha aഀ
menor idéia de que a menina já sabia ler.ഀ
Num dado momento, a família começaഀ
a perceber que a criança já não quer ir à escola.ഀ
Não gosta das atividades que faz lá e pareceഀ
não ter amiguinhos. Os pais, então, buscam aഀ
escola, à procura de alguma mudança que possaഀ
dar à criança o interesse e o prazer perdidos. Aíഀ
deve começar a negociação. O que é possívelഀ
fazer para mudar o programa de uma criançaഀ
precoce na Educação Infantil?ഀ
Certamente qualquer atendimentoഀ
especializado deve se iniciar pela avaliação daഀ
criança. As escolas têm possibilidades de avaliar aഀ
criança precoce a partir das comparações entre seuഀ
desenvolvimento e o daquelas crianças da mesmaഀ
idade. Assim, constatam as áreas em que elaഀ
apresenta um desenvolvimento avançado e aquelasഀ
em que o desenvolvimento está dentro dos padrõesഀ
da maioria. Podem também solicitar uma avaliaçãoഀ
feita fora da escola, por especialista no assunto.ഀ
A avaliação garantirá que o foco do atendimentoഀ
especializado seja nas áreas avançadas.ഀ
Um erro clássico é pensar que todas as áreasഀ
de desenvolvimento devem estar sincronizadasഀ
e que, uma vez que o domínio em uma área estáഀ
avançado, é necessário trabalho árduo nas outras,ഀ
para que a criança possa apresentar um desenvolvimentoഀ
harmonioso, ainda que fora dos padrõesഀ
da idade. Isto não é possível. Também é impossívelഀ
“segurar” o desenvolvimento das áreas precoces, naഀ
espera de que as outras áreas se desenvolvam.ഀ
Assim, é necessário que se planejem atividadesഀ
que atendam às habilidades do aluno, masഀ
que, por outro lado, dispensem outras que, emഀ
crianças com desenvolvimento típico, costumamഀ
acompanhar as primeiras. É o caso da criança deഀ
2 ou 3 anos que lê, mas que não tem a necessáriaഀ
coordenação para escrever, ou a criança que jáഀ
soma de cabeça, mas desconhece a soma armada,ഀ
na forma tradicional da aritmética dos primeirosഀ
anos da escolaridade formal. Ela não deve serഀ
obrigada a desenvolver a coordenação motora deഀ
uma criança mais velha, ou a utilizar as formasഀ
padronizadas de expressar as contas. Aos poucos,ഀ
ela desenvolverá as outras áreas.ഀ
Algumas estratégias que podem facilitar aഀ
suplementação curricular na Educação Infantil são:ഀ
􀁠􀀃 Antes de mais nada, reconhecer a área deഀ
precocidade;ഀ
􀁠􀀃 Adiantar o aluno um nível, para que as diferençasഀ
entre o seu comportamento e o de seusഀ
coleguinhas não sejam tão profundas;ഀ
􀁠􀀃 Oferecer atividades educacionais diferentesഀ
daquelas que são oferecidas a seus pares, naഀ
área da precocidade;ഀ
􀁠􀀃 Permitir que o aluno freqüente alguma aulaഀ
que é normalmente oferecida para criançasഀ
mais velhas, tais como uma segunda língua ouഀ
informática, na companhia de outra turma queഀ
não a sua;ഀ
􀁠􀀃 Quando a criança já lê antes do ensino formalഀ
da leitura, permitir que salte a classe em que seഀ
dá a alfabetização;ഀ
􀁠􀀃 Aumentar os desafios através de jogos deഀ
lógica, de leitura ou outros ligados à área daഀ
precocidade;ഀ
􀁠􀀃 Possibilitar o envolvimento de um dos pais comഀ
a rotina da escola, para diminuir o impacto dasഀ
demandas que a criança com altas habilidades/ഀ
superdotação impõe aos profissionais da escola;ഀ
􀁠􀀃 Criar mais opções para a criança que passa oഀ
dia todo na instituição - no caso da creche/ഀ
escola - uma vez que ela tem ainda mais necessidadeഀ
das suplementações, por ter o contatoഀ
com os familiares praticamente limitado aoഀ
final de semana.ഀ
A parceria entre a família e a escola deve serഀ
estabelecida por meio de contatos abertos, francosഀ
e honestos, de modo que os dois lados tenham, emഀ
comum, o objetivo de oferecer ao pré-escolar asഀ
melhores oportunidades de desenvolvimento de seuഀ
potencial, facilitando o prazer pela aprendizagem e a alegria da descoberta. Para que isso se dê, éഀ
necessário que se encare a tarefa como um desafio,ഀ
em que as possibilidades são infinitas e as respostasഀ
não estão previamente definidas, mas cujo objetivoഀ
seja sempre a oferta de caminhos múltiplos para oഀ
desenvolvimento do aluno e de suas habilidades.ഀ
Primeiro Segmento do Ensinoഀ
Fundamentalഀ
O aluno com altas habilidades/superdotaçãoഀ
com talentos especiais nas áreas acadêmicasഀ
- principalmente linguagem e lógica - necessita deഀ
desafios acadêmicos para que suas habilidades seഀ
desenvolvam apropriadamente. Quando este alunoഀ
participa de ambientes acadêmicos em que nãoഀ
há desafios apropriados, ele se habitua a aprenderഀ
pouco e desiste da possibilidade de aprender maisഀ
e de se superar (Rogers, 2002). É importantíssimoഀ
que a família busque ambientes onde possam ocorrerഀ
verdadeiras aprendizagens e aprofundamentos,ഀ
especialmente nas áreas de talento. Para isso, asഀ
bases da parceria entre família e escola devem serഀ
fortalecidas a partir do momento em que o alunoഀ
inicia sua trajetória na escola formal.ഀ
Uma vez iniciada a educação formal, importantesഀ
adaptações são necessárias. Essencialmente,ഀ
durante o primeiro segmento do Ensinoഀ
Fundamental, ou seja, o período de 1ª à 4ª série, osഀ
alunos aprendem a ler e escrever, a cada ano de formaഀ
um pouco mais complexa, e as quatro operaçõesഀ
aritméticas. Fora isso, aprendem um pouco deഀ
ciências, estudos sociais e projetos específicos deഀ
cada escola. O aluno com talentos acadêmicos temഀ
grande facilidade para ler e entender o conteúdoഀ
do que lê e/ou tem grande facilidade com a lógica,ഀ
o que facilita o aprendizado de aritmética. Assim,ഀ
geralmente lê com grande compreensão dos textosഀ
e, por ler muito e ter grande curiosidade, escreveഀ
textos com vocabulário rico e variado. Ou ainda, seഀ
o talento está especialmente na área da lógica, asഀ
quatro operações são compreendidas muito rapidamenteഀ
e as atividades de matemática se tornamഀ
repetitivas e desprovidas de atrativos.ഀ
De maneira geral, as adaptações que devemഀ
ser solicitadas às escolas se referem à aceleração eഀ
ao enriquecimento dos conteúdos. Os programas deഀ
aceleração caracterizam-se por adiantar os alunos,ഀ
fazendo-os saltar séries ou adiantar-se em apenasഀ
uma ou algumas matérias. A justificativa para aഀ
aceleração é o fato de que o aluno já sabe todo oഀ
conteúdo que será dado naquela série, ou naquelaഀ
matéria específica. A opção de saltar séries põeഀ
menos demanda na escola, ficando a responsabilidadeഀ
de adaptar-se a um conteúdo mais complexoഀ
em todas as matérias entregue ao aluno. Porémഀ
existe um limite quanto ao número de séries que umഀ
aluno deve ou pode saltar: por vezes, é necessárioഀ
evitar problemas que advêm da convivência comഀ
pares extremamente mais velhos. Quando o alunoഀ
apenas se adianta em uma matéria, por exemplo,ഀ
a matemática, ele pode estar na 3ª série, cursandoഀ
matemática com a turma de 4ª ou 5ª série. Para queഀ
isto seja feito, a escola necessita organizar as turmasഀ
de tal forma que haja coincidência de horários deഀ
matemática de 3ª e de 4ª ou 5ª séries. Não é umഀ
problema de difícil solução.ഀ
Certa vez, uma menina precoce, com talentosഀ
acadêmicos, por saber ler e escrever com grandeഀ
competência, saltou o Jardim III e a Classe deഀ
Alfabetização e entrou para a 1ª série aos 5 anos.ഀ
Cursou a série toda com notas excelentes, emboraഀ
fosse dois anos mais nova do que a grande maioriaഀ
dos seus colegas. Quando iniciou a 2ª série,ഀ
perguntou à sua mãe por que tinha que aprenderഀ
de novo tudo que já havia aprendido na 1ª série. Naഀ
verdade, os textos eram mais difíceis e os problemasഀ
de matemática mais complexos, mas para ela estavaഀ
estudando a mesma coisa. A opção de saltar maisഀ
uma série não parecia viável. A escola tinha queഀ
propor algo diferente - o enriquecimento.ഀ
O enriquecimento é feito para que o alunoഀ
possa, por um lado, aprender os conteúdos emഀ
maior profundidade e, por outro, estudar assuntosഀ
que vão além dos determinados no currículo regular.ഀ
O enriquecimento exige dos professores e demaisഀ
profissionais da escola uma habilidade maior - aഀ
de diversificar as atividades dentro da própria salaഀ
de aula. Como os alunos com talentos acadêmicosഀ
geralmente têm muita habilidade na leitura, essasഀ
suplementações são freqüentemente feitas emഀ
estudos sociais, ciências ou literatura, por meio deഀ
estudos independentes de assuntos do interesse dosഀ
alunos. Cabe ao profissional selecionar os textos, emഀ
nível de leitura compatível com a habilidade do alunoഀ
em questão, e planejar atividades que o aluno possaഀ
fazer de forma independente ou semi-independente,ഀ
enquanto a turma se ocupa com atividadesഀ
demasiadamente fáceis e desprovidas de desafiosഀ
para ele. As trocas entre escola e família auxiliamഀ
na busca por assuntos de interesse do aluno e noഀ
monitoramento do seu empenho e aproveitamento.ഀ
Outra adaptação viável é a substituição deഀ
aulas com conteúdos que os alunos já dominam porഀ
aulas de outras matérias, oferecidas em séries mais adiantadas. É o caso das aulas de segundo idiomaഀ
ou de informática, muitas vezes oferecidas apenasഀ
no segundo segmento do Ensino Fundamental. Seഀ
o aluno já provou que domina o conteúdo da aula deഀ
português, por exemplo, nada impede que, no horárioഀ
em que sua turma está ocupada com exercícios ouഀ
explicações, ele faça aula de inglês ou outro idiomaഀ
com turmas dois ou três anos à sua frente. Para osഀ
alunos mais interessados nas exatas, a possibilidadeഀ
de vir a estudar ciências em turma mais avançadaഀ
pode ser muito proveitosa do ponto de vista do aluno,ഀ
sem grandes problemas para a escola.ഀ
Segundo Segmento do Ensinoഀ
Fundamentalഀ
A entrada no segundo segmento do ensinoഀ
fundamental significa o início do trabalho acadêmicoഀ
com especialistas. A partir da 5ª série, os alunosഀ
trabalham com profissionais que são formadosഀ
em suas áreas específicas de atuação: o professorഀ
de matemática, em matemática; o professor deഀ
português, em letras; o professor de ciências, emഀ
biologia, física ou química, e assim por diante. Estaഀ
mudança é extremamente significativa para osഀ
alunos com altas habilidades/superdotação. A partirഀ
desse momento, eles poderão trabalhar diretamenteഀ
com profissionais que conhecem suas matérias emഀ
muito maior profundidade do que os professoresഀ
do primeiro segmento, formados em cursos de nívelഀ
médio de formação de professores ou em cursos deഀ
pedagogia, nos quais maior ênfase é dada às teorias deഀ
educação e de aprendizagem.ഀ
Na verdade, os alunos podem se especializarഀ
em diversos assuntos, sendo que os únicos requisitosഀ
para isso são o interesse em especializar-se eഀ
a existência de um profissional da área que queiraഀ
ajudá-lo a explorar os limites do conhecimento.ഀ
Segundo Jerome Bruner (1976), psicólogo daഀ
Universidade de Harvard especializado em aprendizagem,ഀ
“toda idéia, problema ou conjunto deഀ
conhecimentos pode ser suficientemente simplificadaഀ
para ser entendida por qualquer estudante”ഀ
(p. 51). De acordo com ele, qualquer assunto podeഀ
ser traduzido em termos simples para ser compreendidoഀ
por crianças. Isto ainda é mais verdadeiroഀ
quando se trata de crianças ou pré-adolescentesഀ
com altas habilidades/superdotação particularmenteഀ
interessados em um determinado assunto. Brunerഀ
prossegue dizendo:ഀ
Consiste a instrução em conduzir o estudanteഀ
ao longo de uma seqüência de proposições eഀ
confirmações, de um problema ou conjunto deഀ
conhecimentos, que aumentem a sua aptidão paraഀ
compreender, transformar e transferir o assunto emഀ
estudo. Em resumo, a seqüência em que um alunoഀ
recebe a matéria de um campo de conhecimentoഀ
influi na facilidade de compreensão (p. 55).ഀ
No segundo segmento, as possibilidadesഀ
são muitas, portanto os pais devem participar dasഀ
decisões sobre o programa educacional de seusഀ
filhos para garantir que as modificações trarão, aoഀ
mesmo tempo, novas possibilidades de aprendizagem,ഀ
porém em seqüências lógicas que permitirãoഀ
que eles avancem de fato nos seus conhecimentos.ഀ
As possibilidades novamente incluem aceleração eഀ
enriquecimento.ഀ
Quanto à aceleração, o aluno pode prestar asഀ
provas finais de algumas matérias sem ter que cursálas.ഀ
Isto é possível quando o aluno aprendeu porഀ
meio de estudo independente, por interesse próprio,ഀ
ou ainda quando cursou a matéria fora da escola,ഀ
como é o caso das línguas estrangeiras. Obtendoഀ
bons resultados nas provas, o aluno pode prosseguirഀ
para níveis mais avançados do que aquele em queഀ
seus colegas se encontram.ഀ
Quanto ao enriquecimento, cabe aos professoresഀ
das matérias em que o aluno demonstraഀ
maior habilidade e/ou maior interesse oferecerഀ
conteúdos para serem estudados de forma independenteഀ
ou semi-independente. O aluno podeഀ
estudar na própria sala de aula, em outro espaçoഀ
da escola ou ainda em casa. A parceria entre aഀ
escola e os pais é fundamental para proporcionarഀ
ao aluno o incentivo e os meios necessários paraഀ
que ele proceda da forma mais eficiente possívelഀ
com seus estudos.ഀ
Ensino Médioഀ
O aluno com altas habilidades/superdotação,ഀ
que chega ao Ensino Médio tendo freqüentadoഀ
uma escola que lhe proporcionava suplementaçõesഀ
curriculares, normalmente está habituado a buscarഀ
os assuntos que lhe interessam e a trabalhar deഀ
forma independente. Por outro lado, muitas vezesഀ
já cumpriu parte do conteúdo deste nível de ensinoഀ
por meio de acelerações oferecidas durante o Ensinoഀ
Fundamental. Assim, as suplementações deverãoഀ
oferecer aprendizagens em níveis ainda mais altos.ഀ
Nos dois primeiros anos do Ensino Médio,ഀ
a aceleração pode significar cumprir os conteúdosഀ
típicos de 3º ano. É preciso que não se faça o aluno,ഀ
que foi avançado durante vários anos de sua escolaridade,ഀ
esperar pela turma, para cumprir o tempo de escola, quando o conteúdo já está mais do queഀ
cumprido. A percepção que os alunos com altasഀ
habilidades/superdotação têm do ambiente deഀ
aprendizagem geram grande impacto sobre os seusഀ
resultados acadêmicos; pesquisas indicam que éഀ
freqüente o desinteresse de alunos com altas habilidades/ഀ
superdotação quando o ambiente de estudosഀ
é pouco estimulante (Siegle & McCoach, 2002).ഀ
Quanto ao enriquecimento, este dependeráഀ
mais do que nunca de professores que possamഀ
avançar os alunos, recomendando estudos independentesഀ
para além dos conteúdos típicos da escola.ഀ
Isto pode ser feito por meio da dedicação de professoresഀ
da própria escola, que proporão assuntos maisഀ
complexos e atividades de pesquisa e produção, bemഀ
como de oportunidades que ultrapassem as paredesഀ
da própria escola.ഀ
Assim, a parceria das famílias com a escolaഀ
deve se estender para englobar a parceria comഀ
outras instituições, tais como universidades, centrosഀ
de pesquisas e institutos superiores de estudos, dosഀ
quais o Instituto de Matemática Pura e Aplicadaഀ
(IMPA) é apenas um exemplo. Alguns pais eഀ
familiares estão em posição de poder ajudar a escolaഀ
no estabelecimento de tais parcerias. Por meio delas,ഀ
professores ou pesquisadores tomam para si a tarefaഀ
de auxiliar o aluno com altas habilidades/superdotaçãoഀ
e, com isso, possibilitam o descortinar de novosഀ
conhecimentos e, quem sabe, de novas fronteiras. Oഀ
caminho do estudo individualizado, com um mentor,ഀ
permite que os alunos iniciem um trabalho sério emഀ
determinados assuntos tais como matemática, física,ഀ
química, biologia, ou mesmo literatura, história ouഀ
filosofia. Cox, Daniel e Boston (1985) lembram queഀ
a relação entre o mentor e o aprendiz é uma relaçãoഀ
de ensino/aprendizagem bastante antiga, existenteഀ
na mitologia grega:ഀ
A relação entre Mentor e Telêmaco preserva,ഀ
sob a forma de mito, um dos mais antigos modelosഀ
de instrução que conhecemos. A deusa Atenaഀ
assume a forma de Mentor e acompanha Telêmacoഀ
na sua busca por Odisseu, depois da Guerra deഀ
Tróia. A intervenção de Atena pode ser vista comoഀ
representativa de um espírito divino que entra noഀ
relacionamento professor/aluno sob condiçõesഀ
favoráveis. O nome de Mentor passou a significar umഀ
conselheiro sábio e confiável que oferece orientaçãoഀ
e instrução individual para um jovem protegido seu.ഀ
Sócrates foi o mentor de Platão, Aristóteles o deഀ
Alexandre, o Grande. (Cox, Danile & Boston, 1985,ഀ
p. 59)ഀ
Cox e colaboradores (1985) apontam a relaçãoഀ
com o mentor como aquela na qual o aluno trabalhaഀ
com um indivíduo que lhe oferece um modelo foraഀ
da sala de aula e do lar. Na verdade, segundo osഀ
autores, trata-se de um modelo de educação comഀ
excelentes resultados, especialmente para alunosഀ
cujas necessidades não podem ser satisfeitas na salaഀ
de aula regular. Neste modelo, o estudante observaഀ
e trabalha junto a um adulto em alguma atividadeഀ
do mundo real - um laboratório, um escritório ouഀ
qualquer outra atividade profissional que possibiliteഀ
que o aluno/aprendiz tenha uma experiência práticaഀ
ao mesmo tempo em que aprende com um especialista.ഀ
Um problema que afeta uma quantidadeഀ
de jovens com altas habilidades/superdotação é aഀ
indecisão profissional. Por serem capazes em váriasഀ
áreas de produção humana e por terem uma curiosidadeഀ
extraordinária e um interesse sem limites,ഀ
desejam se engajar em um número desproporcionalmenteഀ
grande de atividades. Com isso, a formaçãoഀ
profissional muitas vezes esbarra em experiênciasഀ
iniciadas e jamais terminadas. O trabalho com umഀ
mentor e a participação em programas de parceriasഀ
com universidades são algumas das experiênciasഀ
que podem ajudar esses jovens a eliminar algumasഀ
opções e focalizar outras, o que torna a escolha maisഀ
objetiva e producente.ഀ
Questões Emocionaisഀ
As emoções fornecem informações sobreഀ
o impacto e a relevância das experiências de umaഀ
pessoa sobre ela mesma, isto é, o que é desejado,ഀ
valorizado, querido ou necessitado por uma pessoaഀ
(Keiley, 2002). São, portanto, cruciais nos processosഀ
de tomada de decisão. Até muito recentemente, osഀ
estudos sobre superdotação apenas focalizavam osഀ
desenvolvimentos acadêmico e social dos alunosഀ
com altas habilidades/superdotação. Recentemente,ഀ
porém, algumas pesquisas têm buscado identificarഀ
as características emocionais destes alunos.ഀ
Alguns estudos indicam que crianças eഀ
jovens com altas habilidades/superdotação sãoഀ
altamente motivados, bem ajustados, socialmenteഀ
maduros, abertos a novas experiências, independentesഀ
e possuidores de autoconceito positivo eഀ
de altos níveis de tolerância em relação a ambigüidades.ഀ
Outros estudos, no entanto, revelam queഀ
essas crianças e jovens são mais vulneráveis aഀ
dificuldades sociais e emocionais relacionadasഀ
com a questão das altas habilidades/superdotação.ഀ
(Keiley, 2002). Na verdade, quanto mais altos osഀ
níveis de superdotação, maiores parecem ser os riscos de desenvolvimento de comportamentos deഀ
isolamento, que podem ser precursores de depressãoഀ
e ansiedade. No entanto, embora para muitos a buscaഀ
pelo isolamento seja um comportamento negativo,ഀ
Winnicott (1990), psicanalista britânico, acreditaഀ
que ela pode ser muito positiva: “a capacidade deഀ
ficar só é um fenômeno altamente sofisticado e temഀ
muitos fatores contribuintes. Está intimamenteഀ
relacionada com a maturidade emocional” (p. 37).ഀ
O perfeccionismo é outra questão consideradaഀ
quando se trata do desenvolvimento emocional daഀ
criança e do jovem com altas habilidades/superdotação.ഀ
Schuler (2002) acredita que o perfeccionismoഀ
é uma combinação de pensamentos e comportamentosഀ
geralmente associados com altas expectativasഀ
para o desempenho individual. As pesquisasഀ
e os estudos clínicos com crianças e jovens comഀ
altas habilidades/superdotação concluiram que: (a)ഀ
indivíduos com altas habilidades/superdotação são,ഀ
como grupo, caracterizados pelo perfeccionismo;ഀ
(b) eles parecem ser mais perfeccionistas do queഀ
seus pares com capacidades medianas e (c) o seuഀ
perfeccionismo parece ser uma força positiva nosഀ
resultados acadêmicos superiores. Segundo Schuler,ഀ
geralmente o perfeccionismo é visto como um traçoഀ
pouco saudável. No entanto, é possível ver o perfeccionismoഀ
como uma força extrema - capaz tanto deഀ
provocar uma frustração intensa seguida de paralisia,ഀ
quanto de provocar uma satisfação intensa seguidaഀ
de contribuição criativa, dependendo de como seഀ
lida com ela.ഀ
Outra questão relevante é a grande sensibilidadeഀ
de alunos com altas habilidades/superdotaçãoഀ
com relação a injustiças sociais, perdas pessoais,ഀ
rejeições etc. Estes alunos demonstram grandeഀ
frustração quando são capazes de entender intelectualmenteഀ
a natureza e a gravidade de injustiçasഀ
pessoais ou globais, sendo, no entanto, totalmenteഀ
incapazes de agir para evitá-las (Neihart, 2002).ഀ
Na parceria entre os pais de alunos com altasഀ
habilidades/superdotação e a escola, é necessário queഀ
se discutam as questões emocionais dos alunos: o queഀ
fazer com relação ao possível isolamento, ao perfeccionismoഀ
e à grande sensibilidade deles, sobretudo noഀ
que diz respeito a questões de justiça e moral.ഀ
Em primeiro lugar, é necessário que ambasഀ
as partes entendam que estes alunos têm interessesഀ
extremamente diferentes daqueles de seus pares emഀ
idade. Isto significa que muitas vezes o isolamentoഀ
se dá pela falta total de pares com quem conversarഀ
sobre assuntos de seu interesse. A existência de paresഀ
com interesses semelhantes certamente funcionaráഀ
como elemento preventivo de eventuais depressões.ഀ
Assim, a busca por pares intelectuais parece serഀ
prioritária, não apenas por questões intelectuais, masഀ
também, por questões emocionais. É imprescindível,ഀ
portanto, que os alunos disponham de tempo comഀ
outros com quem dividam os mesmos interesses,ഀ
paixões e habilidades, tanto na escola como foraഀ
dela. Profissionais e familiares devem promoverഀ
espaços variados onde os alunos possam trocar,ഀ
com outros, os diferentes interesses que possamഀ
eventualmente ter em comum.ഀ
Quanto ao perfeccionismo, é necessárioഀ
que tanto os profissionais da escola quanto osഀ
pais demonstrem a valorização da excelência sem,ഀ
contudo, a cobrança da perfeição. Isto significaഀ
não ridicularizar o perfeccionismo, nem tampoucoഀ
incentivá-lo desmedidamente. O perfeccionismoഀ
em si não é negativo, uma vez que apenas o trabalhoഀ
árduo leva a produções excelentes. O perfeccionismoഀ
que leva uma pessoa a refazer até chegar aഀ
uma solução bem sucedida é muito positivo; o queഀ
é negativo é o perfeccionismo que leva à paralisia,ഀ
negação, ansiedade e fracasso. Um menino de 6ഀ
anos, depois de testes de habilidades acadêmicasഀ
que indicavam a sua capacidade para entrar na 2ªഀ
série, foi matriculado na 1ª série por ser consideradoഀ
muito jovem pela escola. Por ter mais conhecimentosഀ
do que seus colegas quanto aos conteúdos da série,ഀ
freqüentemente tirava nota máxima nos trabalhos eഀ
provas. Uma vez, ao acertar 95% de uma prova, suaഀ
professora escreveu: “95%, que pena!” O que queriaഀ
ela dizer com isso? Acreditava que ele deveria sempreഀ
acertar 100% das questões? Que escola mantém umഀ
aluno em um nível cuja expectativa é que já saibaഀ
todo o conteúdo? E o que dizer do impacto daഀ
decepção da professora sobre o aluno em busca deഀ
um perfeccionismo impossível? Enquanto a buscaഀ
da excelência deve ser sempre apreciada, é necessárioഀ
que os adultos significativos na vida dos alunosഀ
concordem que o erro é saudável e representa umഀ
caminho para novas aprendizagens.ഀ
Quanto à preocupação com questões deഀ
justiça e moral, é preciso que os alunos sejamഀ
levados a perceber que necessitam diferenciar osഀ
problemas que estão ao seu alcance para seremഀ
resolvidos daqueles que estão muito além de suasഀ
possibilidades. Com isso, poderão canalizar suasഀ
energias para resolver problemas relacionados aഀ
injustiças praticadas com pessoas no seu entorno,ഀ
por exemplo, mudando práticas estabelecidas noഀ
lar, na escola, na sua comunidade, etc. Certa vez,ഀ
uma aluna do segundo segmento do Fundamentalഀ
demonstrou bastante desconforto com uma regra de sua escola, que indica um aluno de cada turmaഀ
para ser encarregado de verificar se todos os alunosഀ
fazem as tarefas de casa. Segundo ela, com isso oഀ
colégio incentiva o “dedo duro”. Conversamos sobreഀ
o assunto e, ao final, ela decidiu que, por meio deഀ
sua participação no grêmio da escola, tentaria abolirഀ
a função. Sua angústia transformou-se, assim, emഀ
energia produtiva.ഀ
Em síntese, os problemas emocionais dosഀ
alunos com altas habilidades/superdotação são geralmenteഀ
conseqüência de situações mal conduzidas.ഀ
Assim, se for possível ajudá-los a encontrar paresഀ
intelectuais e a ter prazer nas suas aprendizagens eഀ
nos seus desempenhos, se as suas produções foremഀ
valorizadas tanto pela família quanto pela escola eഀ
se puderem canalizar suas energias para as áreas deഀ
talento, certamente será possível evitar problemasഀ
emocionais e alcançar o desenvolvimento da paixãoഀ
por aprender, o progresso em áreas de talento, aഀ
produção criativa e a celebração de conquistasഀ
(Schuler, 2002).ഀ
Questões Sociaisഀ
O desenvolvimento assincrônico de criançasഀ
e jovens com altas habilidades/superdotação éഀ
uma possível causa de desajustes sociais. Estesഀ
ocorrem pelo fato dos alunos estarem sempre foraഀ
do compasso em seu contexto social: quando sãoഀ
agrupados com pares da mesma idade, estão foraഀ
de compasso em termos cognitivos; quando sãoഀ
agrupados com pares intelectuais, estão fora deഀ
compasso em termos sociais. Este descompasso porഀ
vezes leva ao isolamento social. O isolamento socialഀ
ocorre com bastante freqüência justamente quandoഀ
o aluno não é devidamente acelerado para receber aഀ
educação de que necessita, com pares intelectuais. Eഀ
o grande problema do isolamento social é que, porഀ
vezes, conduz à depressão.ഀ
Um ponto interessante a ser consideradoഀ
é a visão do aluno com relação ao isolamentoഀ
social. Pesquisas indicam que diferentes grupos deഀ
alunos com altas habilidades/superdotação interpretamഀ
o isolamento social de diferentes maneiras.ഀ
Enquanto alguns grupos consideram o isolamentoഀ
como negativo, muitos não o vêem como negativoഀ
de todo e consideram que o isolamento é extremamenteഀ
positivo, pois permite o trabalho independenteഀ
e criativo. Uma aluna de 5ª série buscavaഀ
sempre a biblioteca da escola durante o recreio. Aഀ
escola considerava seu comportamento esquisito,ഀ
inapropriado. Quando perguntaram à aluna porqueഀ
não gostava de estar com seus colegas durante oഀ
tempo livre, ela respondeu que o recreio no pátioഀ
significava estar num lugar extremamente quente eഀ
barulhento, onde os alunos corriam de um lado paraഀ
o outro ou jogavam bola. Ela adorava ler e sentiaഀ
que devia aproveitar o momento para ler um bomഀ
livro, ao invés de fazer algo de que realmente nãoഀ
gostava. Não estava isolada. Estava apenas fazendoഀ
uma atividade de sua escolha, de natureza essencialmenteഀ
individual.ഀ
A escola normalmente oferece pares emഀ
idade, que são excelentes companheiros para asഀ
crianças com desenvolvimento dentro dos padrõesഀ
da normalidade. Porém os alunos com altas habilidades/ഀ
superdotação necessitam estar, pelo menos porഀ
alguns períodos no dia ou na semana, na companhiaഀ
de outros alunos com altas habilidades/superdotação.ഀ
Para que isso se concretize, a família deve buscar, naഀ
escola, outras famílias com situações semelhantes.ഀ
À escola, nem sempre ocorre que isto seja umaഀ
necessidade do aluno. Quando todos os alunos doഀ
grupo possuem potencial elevado, possivelmente é oഀ
único grupo no qual esses alunos podem estar comഀ
pares intelectuais de sua faixa etária. Isto significaഀ
que eles têm prazer de estar juntos, por compartilharemഀ
assuntos em comum, desfrutarem de atividadesഀ
sociais apropriadas para todos e por serem daഀ
mesma idade. Isto nem sempre acontece quando aഀ
única opção para os alunos é estar na companhia deഀ
outros mais velhos com os quais dividem interesses,ഀ
porém não acompanham nas atividades sociais.ഀ
Assim, cabe aos pais organizar, em parceriaഀ
com a escola, encontros com famílias de outrosഀ
alunos com as mesmas necessidades e criar algumഀ
tipo de “grupo de apoio”. Tal grupo tem duasഀ
funções, especificamente: ser um espaço onde os paisഀ
possam se encontrar e trocar informações, dúvidasഀ
e sugestões, bem como planejar atividades para osഀ
alunos, tanto acadêmicas quanto extracurriculares.ഀ
Clubes de livros, de xadrez ou, ainda, de matemáticaഀ
ou de música são algumas das opções de atividadesഀ
que podem ser organizadas nos espaços da escola,ഀ
com o apoio de pais que tenham interesse e tempoഀ
para dispor e a concordância da escola. A oferta,ഀ
pelos pais, de auxílio na organização e manutençãoഀ
de tais atividades, reforça a parceria com a escola.ഀ
Questões Administrativasഀ
A escola, como qualquer organização, possuiഀ
um conjunto de normas e regras que regulam aഀ
sua atividade, impondo limites e estabelecendoഀ
direitos e deveres, isto se chama Regimento Escolar. O regimento, como documento administrativoഀ
e normativo, fundamenta-se nos propósitos,ഀ
princípios e diretrizes definidos na propostaഀ
pedagógica da escola, na legislação geral do país eഀ
na legislação educacional. A parceria entre a famíliaഀ
e a escola deve se fundamentar no regimento escolar,ഀ
quer garantindo que os direitos dos alunos com altasഀ
habilidades/superdotação definidos no regimentoഀ
sejam assegurados, quer propondo modificações emഀ
seu texto, para que o documento venha a espelharഀ
direitos conquistados pelos aprendizes com necessidadesഀ
educacionais especiais por meio da legislaçãoഀ
do país - geral e educacional.ഀ
Dois princípios devem guiar todas as açõesഀ
que caracterizam o atendimento especializado aഀ
alunos com altas habilidades/superdotação. Umഀ
está definido na legislação geral do país e o outro,ഀ
na legislação educacional. O primeiro está expressoഀ
no Título VII, Art. 208, inciso V da Constituição,ഀ
que institui o “acesso aos níveis mais elevados doഀ
ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo aഀ
capacidade de cada um” (conforme mencionado emഀ
Brasil, 2001, p. 10) e o segundo, na Lei nº 9.394/96,ഀ
que estabelece as diretrizes e bases da educaçãoഀ
nacional, no seu Artigo 59: “Os sistemas de ensinoഀ
assegurarão aos educandos com necessidadesഀ
especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursosഀ
educativos e organização específicos, para atenderഀ
às suas necessidades” (conforme mencionado emഀ
Brasil, 2001, p. 12).ഀ
O Brasil optou pela construção de sistemaഀ
educacional inclusivo quando concordou com aഀ
Declaração Mundial de Educação para Todos,ഀ
firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e comഀ
a Declaração de Salamanca, firmada em 1994, naഀ
Espanha. Do documento originado nas duas declarações,ഀ
cabe aqui ressaltar um trecho:ഀ
Os administradores locais e os diretores deഀ
estabelecimentos escolares devem ser convidadosഀ
a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, aഀ
remanejar os recursos pedagógicos, diversificar asഀ
opções educativas, estabelecer relações com pais e aഀ
comunidade. (conforme citado em Brasil, 2001, p. 18)ഀ
Quando a escola já optou por uma educaçãoഀ
inclusiva e dispõe de programa para alunos com altasഀ
habilidades/superdotação, as questões administrativasഀ
demandam menor empenho dos pais que, viaഀ
de regra, podem apoiar integralmente o que já existeഀ
ou solicitar apenas pequenos ajustes. Maiores são asഀ
questões quando a escola não tem qualquer tipo deഀ
programa especial e os pais exigem que sejam feitasഀ
adaptações que acomodem as necessidades de seusഀ
filhos. Nessas situações, a parceria entre pais e escolaഀ
passará, necessariamente, por sugestões de mudançasഀ
estruturais na maneira como a escola é gerenciada, ouഀ
seja, pela revisão de seu regimento escolar.ഀ
Em geral, fazem parte do regimento escolar:ഀ
(a) identificação e caracterização da escola;ഀ
(b) objetivos gerais e específicos da educaçãoഀ
escolar;ഀ
(c) gestão administrativa e normas de convivência;ഀ
(d) processo de avaliação;ഀ
(e) organização e desenvolvimento do ensino eഀ
(f) organização da vida escolar. Os direitosഀ
dos alunos com altas habilidades/superdotaçãoഀ
passam, sobretudo, pelos objetivos daഀ
educação escolar, pelo processo de avaliação,ഀ
pela organização e desenvolvimento doഀ
ensino e pela organização da vida escolar.ഀ
Com relação aos objetivos gerais e específicosഀ
da educação escolar, estes são definidos emഀ
capítulos do regimento que tratam especificamenteഀ
dos fins e objetivos do estabelecimento; entre eles, éഀ
importante verificar os que se referem aos conselhosഀ
de classe, à associação de pais e mestres, à coordenaçãoഀ
pedagógica e aos espaços de multimeios, taisഀ
como biblioteca, laboratórios etc. O conselho deഀ
classe visa aprofundar o conhecimento sobre cadaഀ
educando, com o objetivo de aperfeiçoar o processoഀ
de forma individualizada. Se cabe aos conselhosഀ
aperfeiçoar o processo educativo de cada alunoഀ
de acordo com suas especificidades, certamente oഀ
reconhecimento das altas habilidades/superdotaçãoഀ
é uma questão importante. Além disso, caberãoഀ
por vezes ao conselho as decisões que envolvem aഀ
aceleração dos estudos. Convém aos pais conhecerഀ
a extensão da ação do conselho e de seus membros.ഀ
A associação de pais e mestres, que visa a melhoriaഀ
constante do processo educativo e do bem-estar dosഀ
educandos, é essencialmente um órgão de integraçãoഀ
comunitária. Está, de certa forma, no centro daഀ
parceria entre os pais e a escola, e deve ser o espaçoഀ
principal das propostas e das discussões relativasഀ
às necessidades dos alunos. Quanto à coordenaçãoഀ
pedagógica, muitas das questões acadêmicas dosഀ
alunos com altas habilidades/superdotação devemഀ
ser discutidas com a coordenação pedagógica, porഀ
exemplo, os programas de aceleração e de trabalhoഀ
com mentores. Finalmente, os espaços de multimeiosഀ
são freqüentemente palco das suplementaçõesഀ
curriculares oferecidas aos alunos mais capazes: osഀ
estudos independentes, por exemplo, são muitasഀ
vezes desenvolvidos em bibliotecas, laboratórios deഀ
ciências e laboratórios de informática. Com referência ao processo de avaliação, oഀ
regimento escolar costuma ser minucioso quantoഀ
à verificação do rendimento escolar, o que envolveഀ
as formas de avaliação, as regras de promoção eഀ
a compensação de ausências. O aluno com altasഀ
habilidades/superdotação requer formas diversasഀ
de avaliação de seu rendimento escolar, que vãoഀ
desde exames de conhecimento dos conteúdos deഀ
uma matéria ou série no início do ano, para facilitarഀ
a aceleração e o enriquecimento, até documentosഀ
externos à escola que comprovem o conhecimentoഀ
dos alunos em determinados conteúdos,ഀ
tais como os diplomas de línguas estrangeiras. Asഀ
questões que dizem respeito à possibilidade deഀ
saltar séries na totalidade ou em algumas matériasഀ
também devem ser contempladas no regimento,ഀ
uma vez que esta é uma das adaptações possíveisഀ
para esses alunos. Finalmente, quando os alunosഀ
estão engajados em trabalhos com mentores ouഀ
em cursos fora da escola, é necessário garantir queഀ
as ausências serão compensadas e não implicarãoഀ
reprovação do aluno.ഀ
A organização e desenvolvimento do ensinoഀ
incluem níveis e modalidades de ensino, finsഀ
e objetivos dos cursos, duração e carga horáriaഀ
mínimas, critérios de organização e composiçãoഀ
curriculares, a proposta pedagógica, o plano escolarഀ
e o plano de curso. A duração e carga horáriaഀ
mínimas devem ser flexíveis, sobretudo para aquelesഀ
alunos que são acelerados e, portanto, cumprem asഀ
exigências da matéria e/ou da série em menor tempo.ഀ
Os critérios de organização e composição curricularഀ
devem ser ajustados, permitindo a expansãoഀ
dos currículos, em especial para aqueles alunos queഀ
participam de programas de enriquecimento curricular,ഀ
uma vez que os temas serão aprofundadosഀ
e/ou expandidos, para acomodar os interesses dosഀ
alunos. Quanto ao plano escolar, este geralmenteഀ
define a caracterização da clientela, com suas potencialidades,ഀ
necessidades e aspirações; define tambémഀ
critérios de adaptação pedagógica e aproveitamentoഀ
de orientação de estudos. Com relação ao planoഀ
de curso, estão aí definidos os objetivos gerais eഀ
específicos do currículo, a carga horária, os critériosഀ
e procedimentos de acompanhamento, avaliaçãoഀ
e promoção, o calendário específico do curso e osഀ
projetos especiais. O importante é que ambos osഀ
planos permitam adaptações, necessárias de acordoഀ
com a definição da clientela.ഀ
Quanto à organização da vida escolar, osഀ
principais pontos de interesse para a parceria dizemഀ
respeito aos direitos e deveres dos alunos e de seusഀ
pais. É necessário garantir que os direitos dos alunosഀ
com altas habilidades/superdotação e de seus paisഀ
não estejam apenas definidos em leis, resoluçõesഀ
ou políticas públicas nacionais, mas também nosഀ
regimentos. É preciso que se diminua a resistênciaഀ
das escolas. Isto depende essencialmente dos pais,ഀ
que devem lançar as bases para uma parceria robustaഀ
que facilite o reconhecimento das potencialidadesഀ
dos alunos e permita um planejamento que atendaഀ
a todas as suas necessidades educacionais.ഀ
Conclusãoഀ
Em 1985, Benjamin Bloom apresentouഀ
pesquisa que desenvolveu durante quatro anos comഀ
cento e vinte jovens extremamente bem sucedidosഀ
nas suas áreas de ação. Os participantes do estudoഀ
incluíam pianistas, escultores, matemáticos, neurologistas,ഀ
nadadores olímpicos e tenistas campeões. Osഀ
resultados de sua pesquisa indicaram que, quaisquerഀ
que sejam as características identificadas inicialmenteഀ
em crianças superdotadas, se não houver um processoഀ
intensivo de encorajamento, educação, cuidado eഀ
treinamento, elas não atingirão os níveis mais altosഀ
de produção em suas áreas específicas de talento.ഀ
Bloom identificou algumas característicasഀ
apresentadas por todas as pessoas estudadas:ഀ
Interesse e dedicação extremos com relação àഀ
área de talento;ഀ
Desejo de atingir os níveis mais altos na áreaഀ
específica de talento;ഀ
Vontade de empenhar grande quantidade deഀ
tempo e esforço para atingir os níveis maisഀ
altos em sua área de talento.ഀ
Segundo ele, se essas atitudes fossem maisഀ
regularmente incentivadas e aprendidas tantoഀ
em casa quanto com professores e com pares, umഀ
número maior de jovens poderia atingir níveis deഀ
excelência. Bloom (1985) acredita que essas atitudesഀ
são mais facilmente aprendidas “se forem valorizadasഀ
no ambiente mais próximo do indivíduo, poisഀ
raramente se desenvolvem quando as pessoas significativasഀ
no ambiente do aluno desestimulam ouഀ
caçoam das mesmas” (p. 545).ഀ
Certamente existem muitas razões pelas quaisഀ
a família e a escola devem desenvolver parcerias naഀ
educação do aluno com altas habilidades/superdotação.ഀ
O fato de que alunos talentosos necessitam deഀ
incentivo e valorização é apenas uma delas. Outrasഀ
razões são:ഀ
Se a paternidade traz imensas e variadas responsabilidadesഀ
para os pais, ser pai ou mãe de umaഀ
criança com altas habilidades/superdotação é uma responsabilidade ainda maior, que podeഀ
ser causa de tremendo estresse e grandeഀ
pressão sobre os pais. Dividir a responsabilidadeഀ
com a escola diminui a pressão e, conseqüentemente,ഀ
diminui o estresse e aumenta aഀ
eficiência da tarefa;ഀ
O aluno com altas habilidades/superdotaçãoഀ
necessita de uma pessoa altamente interessadaഀ
que o ajude na busca da melhor educação,ഀ
aquela que permitirá que ele atinja os maisഀ
altos níveis de especialização que seu potencialഀ
lhe permite. Ninguém melhor do que osഀ
pais para fazer o papel de intermediário entreഀ
o aluno e sua aprendizagem escolar;ഀ
Por conhecerem muito bem seus filhos, os paisഀ
são aqueles que melhor identificam os alunosഀ
com altas habilidades/superdotação. Numaഀ
parceria baseada na confiança e no respeitoഀ
mútuo, a escola ganha por ter o conhecimentoഀ
dos pais a seu serviço;ഀ
Os pais geralmente conhecem muito bem seusഀ
filhos: seus interesses, suas habilidades, seusഀ
limites e suas necessidades. Assim, na parceriaഀ
da família com a escola, o maior beneficiárioഀ
será o aluno, que verá seus objetivos facilitadosഀ
pelo meio ambiente - tanto escolar quantoഀ
extracurricular;ഀ
Os pais têm o direito de esperar a ajuda e asഀ
adaptações da escola na suplementação curricularഀ
para seus filhos com altas habilidades/ഀ
superdotação. Num ambiente de troca, deഀ
confiança e de parceria, as expectativas e asഀ
responsabilidades são repartidas e, portanto,ഀ
os objetivos são atingidos mais facilmente;ഀ
Por conhecerem as teorias, as metodologias eഀ
os materiais de educação, os profissionais daഀ
escola podem ser aliados dos pais nas sugestõesഀ
de oportunidades educativas apropriadasഀ
para os alunos com altas habilidades/superdotação.ഀ
É o conhecimento dos especialistas àഀ
disposição das famílias;ഀ
Finalmente, as escolas que criam atendimentosഀ
especializados podem contar com o apoio queഀ
os pais se dão uns aos outros. o que diminui asഀ
ansiedades e aumenta o conhecimento específicoഀ
sobre o desenvolvimento e a educaçãoഀ
de superdotados. Os benefícios serão sentidosഀ
por todos - pais, profissionais e alunos.ഀ
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Artes Médicas.ഀ
ഀ
SOBRE AS AUTORASഀ
ഀ
Cristiana de Campos Aspesi é psicólogaഀ
com formação na área clínica e educacional.ഀ
É mestre em Psicologia pela Universidade deഀ
Brasília e psicóloga do programa de atendimentoഀ
ao aluno com altas habilidades/superdotaçãoഀ
da Secretaria de Estado de Educação doഀ
Distrito Federal.ഀ
Cristina Maria Carvalho Delou éഀ
psicóloga, especialista, mestre e doutora emഀ
Educação. É também professora da Faculdade deഀ
Educação da Universidade Federal Fluminenseഀ
e vice-presidente do Conselho Brasileiro para aഀ
Superdotação (biênio 2005/2006).ഀ
Maria Auxiliadora Dessen é doutoraഀ
em Psicologia, com pós-doutoramento pelaഀ
Universidade de Lancaster, Ingla-terra, e peloഀ
Instituto Max Planck para o Desenvolvimentoഀ
Humano, na Alemanha. É professora daഀ
Universidade de Brasília e pesquisadora doഀ
Conselho Nacional de Desenvolvimentoഀ
Científico e Tecnológico (CNPq).ഀ
Maria Clara Sodré S. Gama é doutoraഀ
em Educação de Superdotados pela Columbiaഀ
University, Nova York, Estados Unidos eഀ
professora de pós-graduação lato-sensu na PUCഀ
- Rio de Janeiro. Desde 2005 é diretora técnica daഀ
ACERTA – Assessoria Cultural e Educacionalഀ
no Resgate a Talentos Acadêmicos.ഀ
ഀ
Ministério da Educaçãoഀ
Secretaria de Educação Especialഀ
Esplanada dos Ministérios - Bloco “L” 6º andar CEP: 70.047-900ഀ
seesp@mec.gov.br - naahs.seesp@mec.gov.br - www.mec.gov.br