Estratégia para o Ensino de Ciências
Dentre as ações da Secretaria de Educação Básica, especial ênfase merece o ensino da ciência. Através de seu Departamento de Políticas de Ensino Médio está sendo implementado um Plano de Educação para a Ciência que visa incorporar efetivamente a prática e a reflexão científicas na vida escolar e social de adolescentes, jovens e adultos.
Esta iniciativa tem por objetivos específicos:
- Incentivar projetos curriculares voltados para a educação científica e mudanças curriculares que incorporem abordagens práticas e problematizadoras das ciências;
- Ampliar e melhorar a formação inicial de professores de ciências, mediante incentivo com bolsas de licenciatura e abertura de campos de estágio orientado;
- Promover a formação continuada de professores de ciências, mediante cooperação institucional, coordenada pela CAPEMP – Coordenação de Aperfeiçoamento de Professores do Ensino Médio (a ser instituída) e com apoio da CAPES – Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, do CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico e de outros órgãos de fomento;
- Implantar as Oficinas de Ciências, Cultura e Arte em instituições de ensino e científicas, como espaços de ensino-aprendizagem e de formação inicial e continuada de professores; Promover a pós-graduação de professores de ciências, incentivando-se tomar sua prática pedagógica como objeto de investigação;
- Promover a colaboração institucional, para formação inicial e continuada de professores, bem como para o apoio aos sistemas públicos de ensino; e, Implantar programas de produção e distribuição de livros e materiais didáticos de ciências.
As diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio destacaram, dentre outros, o princípio da contextualização, como processo de enraizamento dos conceitos científicos na realidade vivenciada pelos alunos, para produzir aprendizagens significativas.
Isto significa partir dos fenômenos cotidianos em direção aos saberes escolares. Essa abordagem surge em oposição à transmissão dos conteúdos a partir das disciplinas científicas. Não obstante, tanto uma quanto outra abordagem precisam considerar que os conhecimentos escolares, conquanto devem superar os conhecimentos cotidianos, não se confundem com os conhecimentos científicos, nem os reproduzem no ambiente escolar.
Diante de um problema, o conhecimento cotidiano costuma estar mais orientado para a necessidade de resolvê-lo na prática do que para a explicação de suas razões ou para a compreensão dos princípios que o definem, podendo estar distanciado significativamente do conhecimento científico. Por outro lado, como ensinar ciências partindo-se diretamente das disciplinas científicas se o contexto e as motivações de produção dessas e de seus conceitos é distinto do que caracteriza a escola; se os problemas propostos num e noutro também são diferentes?Chevallard (s/d), definindo transposição didática como o trabalho de transformação de um objeto de “saber a ensinar” em um “objeto de ensino”, chama a atenção para o fato de que, na escola, não se ensina um conceito inserido no conjunto de problemas e questões que o originaram.
Existe, na verdade, uma tendência ao didatismo, para tornar um conceito assimilável, chegando ao abstrato a partir do concreto, pelo estabelecimento de uma continuidade com o senso comum. A razão disto pode estar no fato de os alunos se encontrarem mais perto dos conhecimentos cotidianos, de tal modo que seus problemas, quando colocados, não são os da ciência. Por isso é necessário construir uma ponte entre a ciência e o conhecimento cotidiano (Claxton, 1991). Por se encontrarem a meio caminho entre esses dois extremos, os problemas escolares poderiam servir para construir essa ponte.
Na sua forma habitual, os problemas escolares muitas vezes consideram tacitamente que o aluno já está na margem da ciência, que esta desperta o seu interesse e que ele quer resolver problemas científicos. Para um aluno que não se interessa pela ciência, que não se sente sintonizado com o seu discurso e suas maneiras de agir, os problemas escolares podem representar atividades artificiosas. Por isto a pertinência de se partir da realidade concreta. Mas isto quer dizer ir além do contexto de vivência do aluno e superar o senso comum.
Quanto se parte do contexto de vivência do aluno, enfrentam-se concepções prévias, normalmente constituídas de representações errôneas ou limitadas quanto à explicação da realidade. Mesmo sendo um importante meio de estimular a curiosidade do aluno, ampliando e aprofundando seus conhecimentos, a pertinência de um processo ensino-aprendizagem contextualizado está condicionada à possibilidade de levar o aluno a ter consciência sobre seus modelos de explicação e compreensão da realidade, reconhecê-los como equivocados ou limitados, enfrentar o questionamento colocá-los em cheque num processo de desconstrução de conceitos e reconstrução/apropriação de outros.
Se não enfrentada essa questão, corre-se o risco de considerar que a simples sistematização do conhecimento cotidiano seja suficiente para a aprendizagem. Por isto, um dos princípios que deve ordenar o ensino de ciências no ensino médio é o confronto entre os saberes cotidianos e o conhecimento científico, visando à compreensão dos limites também dos saberes escolares. O segundo princípio é a formação dos professores de modo que esses insiram em seu planejamento pedagógico a problematização dos fatos cotidianos, levando os alunos a perguntar sobre o(s) porquê(s) dos acontecimentos e, assim, motivar-se a refletir sobre o fato para além de suas percepções cotidianas, normalmente estruturadas sobre o senso comum;
Chamar a atenção do aluno sobre a insuficiência de seus conhecimentos cotidianos para responder às perguntas e, portanto, percebendo a necessidade de estudá-lo de forma sistematizada, buscando-se conhecer, portanto, seus princípios científicos;
Discutir os limites do senso comum para explicar os fenômenos e, portanto, a necessidade de se realizar as investigações científicas, demarcando-se, por um lado, a importância e as motivações sociais do trabalho científico, suas dimensões históricas e implicações ético-políticas e, por outro, a distinção entre esse tipo de conhecimento e o cotidiano, sem perder as relações entre eles;
Ajudar a reconhecer o conhecimento científico como produção sócio-histórica; a discussão sobre a especificidade do conceito científico, como conhecimento produzido em bases acadêmicas, e dos conteúdos escolares, como resultado de um processo de didatização do primeiro;
Abordagens teórico-metodológicas que articulem teoria e prática no ensino dos conceitos científicos.
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