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  • O ministro da Educação, Mendonça Filho, participou nesta quarta-feira, 21, da Conferência Regional Rio Negro da Educação Escolar Indígena, em São Gabriel da Cachoeira (AM). O encontro, na Maloca da Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro, reuniu 200 delegados de populações indígenas da calha do Rio Negro, institucionais de governo e da sociedade civil, entre 19 e 21 de dezembro..

    Durante o evento, o ministro Mendonça Filho lembrou que o acesso à educação é fundamental para que seja possível transformar a realidade de vida da população brasileira. “Meu objetivo ao vir aqui foi, sobretudo para prover soluções. Apresentar encaminhamentos que atendam às reivindicações dos povos indígenas do Brasil, especialmente ao que diz respeito à educação, que é a fonte de transformação verdadeira de qualquer povo.”


    O município de São Gabriel da Cachoeira está localizado ao noroeste do estado do Amazonas, distante 1.100 km de Manaus, e faz fronteira com a Colômbia. Na região do Rio Negro vivem mais de 60 mil indígenas de mais de 30 povos, falantes de 19 línguas.
    Para garantir a oferta de educação escolar indígena de qualidade, o Ministério da Educação mantém ações de formação inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (magistério indígena); formação de professores indígenas em nível superior (licenciaturas interculturais); produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngues ou em português; e, apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da oferta de educação escolar em terras indígenas. Além disso, o MEC mantém programas de apoio financeiro à construção, reforma ou ampliação de escolas indígenas.

    Assessoria de Comunicação Social

  • O ministro da Educação, Mendonça Filho, recebeu, na tarde de terça-feira, 25, um grupo de indígenas, na sede do MEC, para falar sobre melhorias na qualidade do ensino médio nas comunidades, mais acesso e permanência na educação superior e reforço na formação de professores indígenas. Eles estavam acompanhados por Rita Potyguara, diretora de políticas de educação do campo, indígena e para as relações étnico-raciais da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do MEC.

    Desde que assumiu o MEC, essa foi a segunda oportunidade em que Mendonça Filho recebeu grupos de etnias indígenas, fato registrado por um dos presentes, que lembrou serem essas as duas únicas vezes em que um ministro da Educação os recebeu. “Estamos sempre abertos ao diálogo e não estou fazendo favor”, disse o ministro. “É minha obrigação recebê-los e ouvir suas solicitações e contribuições para que possamos promover melhorias e maior acesso à educação para essas etnias. Temos muito a aprender com suas experiências.”

    A visita ao MEC faz parte da programação dos representantes indígenas, que estão em Brasília para participar do 2º Fórum Nacional de Educação Escolar Indígena (Fneei). O evento, promovido pela Universidade de Brasília (UnB) até sexta-feira, 28, destaca o processo de concepção, implementação e avaliação da política nacional de educação para os povos indígenas. Este ano, o tema é Infância, Educação e Diversidade Cultural Brasileira.

    Assessoria de Comunicação Social

  • A Portaria Capes nº 90, de 30 de julho último, institui o programa Observatório da Educação Escolar Indígena, destinado a fortalecer a formação dos profissionais da educação básica intercultural dos povos. O programa vai selecionar projetos para o desenvolvimento de estudos e pesquisas que tenham como prioridade a formação de professores e gestores para os chamados territórios etnoeducacionais.


    Nas propostas, deve ser utilizada a infraestrutura disponível nas instituições de educação superior e bases de dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), como o Censo da Educação Superior e o Cadastro Nacional de Docentes. Os projetos podem ser apresentados por instituições de ensino que ofereçam cursos e programas de graduação e pós-graduação stricto sensu reconhecidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).


    O programa é desenvolvido, nos moldes do Observatório da Educação, em parceria com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) e com o Inep.


    Servem como base para organização dos projetos os territórios etnoeducacionais previstos no Decreto nº 6.861, de 27 de maio deste ano. Unidades diferenciadas, que podem ultrapassar as fronteiras dos estados, os territórios são terras ocupadas por povos que tenham, em comum, raízes sociais e históricas, relações políticas e econômicas, filiações linguísticas, valores e práticas culturais. O primeiro território definido foi o do Rio Negro, formado por 23 povos, distribuídos pelos municípios de São Gabriel da Cachoeira, Barcelos e Santa Isabel do Rio Negro, no Amazonas. Pelas previsões, serão definidos 18 territórios.


    Os territórios são o tema das conferências regionais educacionais indígenas, preparatórias da 1ª Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, prevista para setembro, em Brasília.


    A Portaria nº 90 foi publicada no Diário Oficial da União desta segunda-feira, dia 3.

    Assessoria de Imprensa da Capes

  • Edson Brito é professor indígena do povo guarani, em São Paulo. O educador, filho de pais da etnia caiapó, veio à Conferência Nacional de Educação (Conae) trazer uma sugestão: que as avaliações educacionais para os indígenas sejam diferentes das avaliações dos não-indígenas.

    “Nossas escolas, na maioria das vezes, se saem mal em avaliações estaduais e federais. Ficam taxadas de ruins”, salienta. A razão, segundo Brito, é de que o ensino nas escolas indígenas não segue o padrão das outras escolas de educação básica; é diferenciado por ser bilíngue e voltado para culturas específicas.

    O coordenador de educação escolar indígena do Ministério da Educação, Gersen dos Santos, afirmou, nesta terça-feira, 30, durante um dos colóquios da Conae, que as ações na área indígena ganham um novo rumo, o da construção de um sistema próprio de educação. “Esse sistema deverá levar em conta as especificidades de cada povo e a noção de territorialidade”, disse.

    Segundo Gersen, o território é a base de um povo e vai além do aspecto geográfico; contém a identidade e a cultura de cada etnia. “Escola diferenciada só tem sentido se fortalecer a vida coletiva”, ressaltou.

    Hoje, a gestão do ensino dos povos cabe ao ente federado no qual estão localizados. “O problema desse sistema é que a educação escolar será diferente para uma mesma etnia. Os xavantes, por exemplo, estão espalhados por vários municípios do Mato Grosso e há etnias que se encontram em mais de um estado.”

    Para o coordenador, a escola para os indígenas tem que se basear no conceito de território etnoeducacional, que ultrapassa o modelo de estados e municípios.

    Maria das Dores de Oliveira, representante do Conselho Nacional de Educação (CNE), citou os avanços das discussões na área, realizadas durante a 1ª Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (Coneei), em novembro de 2009. À época, foram debatidos o respeito à diversidade dos povos, os processos próprios de aprendizagem e a utilização das línguas maternas no ensino. “Agora, os resultados devem ser agregados à Conae”, sugeriu.

    Assessoria de Comunicação Social

    Leia mais sobre a Conae.

  • Foto: Fabiana CarvalhoCerca de 600 delegados indígenas de 210 povos se reuniram nesta terça-feira, 17, em Luziânia (GO), para discutir educação escolar, territorialidade e autonomia. As discussões fazem parte da programação da 1ª Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, que ocorre até sexta-feira, dia 20.

    Um dos delegados do Amazonas, Marivaldo Bosco, acredita que os debates são importantes para que antigas reivindicações de diferentes povos sejam ouvidas. “Nós, do povo parintintin, sempre defendemos que os livros didáticos mostrem traços mais específicos de cada povo”, disse.

    Na opinião dele, os atuais livros trazem conteúdos muito amplos e não conseguem dar conta da diversidade de etnias. “Os livros do nosso povo poderiam ter atividades com as nossas principais festas, como a do guerreiro, no mês de agosto”, exemplifica. Reunidos em dez grupos de discussão sobre os temas, os indígenas terão a oportunidade de propor idéias como a defendida por Marivaldo.

    Na opinião do coordenador de educação indígena da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), Gersem Baniwa, o encontro também é importante para que estados, municípios e o governo federal aperfeiçoem o sistema de colaboração por meio da articulação de políticas educacionais que privilegiem as características dos povos.

    “Hoje, a oferta da educação leva em consideração o espaço geográfico delimitado por estados e municípios”, disse. “Ao ouvir as demandas dos indígenas, os governos poderão mudar isso, de maneira que a oferta da educação passe a valorizar as características de povos que se reconheçam semelhantes”, explicou.

    Na região onde mora Marivaldo, há oito etnias distintas, mas que guardam semelhanças relevantes, como a língua. “Nós falamos o tupi-guarani e temos festas parecidas. Poderíamos ter livros didáticos parecidos também”. Ele mora na aldeia Traíra, onde vivem 185 pessoas na BR 230, a cerca de 40 quilômetros da cidade de Humaitá (AM). “Na região há mais ou menos 3 mil indígenas das oito etnias”.

    Na quarta-feira, 18, os debates serão sobre práticas pedagógicas indígenas, diretrizes para a educação indígena, participação e controle social, política, gestão e financiamento.

    Maria Clara Machado

  • As lideranças indígenas pretendem, na conferência, estabelecer compromissos para a elevação da qualidade do ensino oferecido aos povos. (Foto: Fabiana Carvalho)Luziânia (GO) — Políticas, gestão e financiamento foram os temas debatidos nesta quinta-feira, 19, por representantes de 230 povos na 1ª Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (Coneei), que será encerrada na sexta-feira, 20. Durante os debates, foi ressaltada a disposição do Ministério da Educação de tornar a gestão da educação indígena efetivamente compartilhada com estados e municípios e de garantir a participação das comunidades, o apoio à formação de professores para atuar na área e a questão dos recursos financeiros.

    “É grande o esforço do MEC para coordenar a gestão, que passa a se dar agora por meio dos etnoterritórios”, disse o coordenador de educação escolar indígena do Ministério da Educação, Gersem Baniwa, em alusão à organização do setor em territórios etnoeducacionais, como prevê o Decreto nº 6.861, de 27 de maio deste ano.

    Com relação aos recursos, Baniwa observou que houve significativo aumento nos repasses nos últimos anos, mas salientou que os valores ainda são insuficientes para o atendimento à demanda, consequência de décadas de abandono das escolas indígenas. Os principais financiadores da educação indígena são o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), criado em 2007, e o Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae), que passou a atender a área há seis anos.

    Formação — Desde 2003, o MEC desenvolve ações para a formação de professores indígenas. Mais de dez mil educadores concluíram o magistério. A meta do Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Indígenas (Prolind), que hoje atende dois mil professores, é dobrar esse número no próximo ano.

    De acordo com dados do censo escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), havia 117.171 matrículas nas escolas indígenas de educação básica em 2002. No ano passado, esse número subiu para 176.714.

    Desafios — Entre os objetivos da Coneei está o de estabelecer compromissos para a elevação da qualidade e a ampliação da educação oferecida aos povos indígenas. Apesar dos avanços, entre 30% e 40% das escolas indígenas ainda não têm prédio escolar e é baixa a oferta de vagas para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio.

    “Temos muito a colaborar para que os direitos dos povos sejam plenamente reconhecidos e atendidos”, disse o secretário de educação continuada, alfabetização e diversidade do MEC, André Lázaro.

    Juliana Meneses

  • Foto: Fabiana Carvalho/MECLuziânia (GO)– Uma educação que não mude tradições, costumes e jeito de ser. Este é o principal pleito dos 600 representantes indígenas presentes à 1ª Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, que ocorre em Luziânia (GO) até a próxima sexta-feira, 20.

    “Há 247 povos e 247 desafios a serem superados no que se refere à educação escolar indígena”, afirma o professor Joaquim Maná, do povo huni cuin, também chamado de caxinauá, no Acre. “Essa conferência não acontece por acaso. Ela vai ajudar a definir quem somos nós, o que queremos ensinar e aprender”, acrescenta.

    Na visão do professor, todos os projetos político-pedagógicos das escolas indígenas precisam ser revisados após a conferência. “Entre os vários aspectos, devemos rever o modo de avaliação dos alunos e incentivar a participação dos sábios das aldeias no ensino”. Maná é um dos que defendem um sistema escolar próprio para os indígenas.

    A estruturação da rede física das escolas e a valorização do magistério indígena são outros desafios colocados por Ricardo Weibe, representante do povo tapeba, do Ceará. “O professor indígena precisa de um pessoal de apoio, porque, muitas vezes, ele é polivalente: dá aula e faz a merenda”, exemplifica. Outra proposta relatada por Weibe, que também é professor, é a regularização de escolas indígenas, para que possam emitir certificados, diplomas e facilitar a transferência de alunos quando necessário.

    Para fortalecer o controle social, os representantes dos povos propuseram a criação de um conselho nacional da educação escolar indígena e a participação de indígenas no Conselho Nacional de Educação, nos conselhos estaduais e municipais do Fundeb, bem como na área de alimentação escolar e nos conselhos tutelares.

    A criação de um sistema nacional da educação escolar indígena também está entre as proposições dos participantes da conferência. A proposta é que o sistema contemple toda a diversidade cultural, a participação das comunidades nos processos decisórios, possua regras próprias de financiamento e tenha ligação com os conselhos estaduais e municipais.

    Rosa Helena Dias, professora da Universidade Federal do Amazonas (Ufam), concorda que uma nova estrutura escolar e um financiamento adequado podem garantir uma educação escolar indígena de qualidade. “As práticas educativas de cada povo existem, têm muita força e precisam ser acolhidas pela pedagogia escolar”, ressalta. “Os indígenas têm direito a uma educação diferente, que não significa desigual, mas própria.”

    Entre os temas a serem debatidos na conferência até a sexta-feira estão as políticas, a gestão e o financiamento da educação escolar indígena. A partir de cada tema apresentado nas palestras, os participantes se reúnem em grupos menores para discutir o assunto e propor medidas a favor da melhoria do ensino.

    Letícia Tancredi

  • Abertura da audiência pública do PNEEI, realizada em Manaus (Foto: Arquivo MEC)

    Manaus (AM), 23/05/2019 – Representantes do Ministério da Educação (MEC) estão reunidos, em audiência pública, nesta quinta-feira, 23, com professores, estudantes, gestores e órgãos que atuam com a educação escolar indígena no País. O encontro, que ocorre em Manaus (AM), tem o intuito de subsidiar a elaboração do 1º Plano Nacional de Educação Escolar Indígena (PNEEI).

    O evento é uma iniciativa da Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação (Semesp) do MEC, que estabeleceu três audiências para auxiliarem a elaboração do plano. A estimativa é que seja aprovado ainda em 2019 e passe a funcionar a partir de 2020.

    “Essa é primeira audiência para ouvi-los, bem como as comunidades, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Estamos aqui para discutir, entender esses pleitos e as questões dos grupos, de cada uma das regiões do Brasil”, afirmou o secretário de Modalidades Especializadas de Educação, Bernardo Goytacazes.

    Segundo Goytacazes, o objetivo do PNEEI é garantir, por meio de diretrizes específicas, educação igualitária e de qualidade a todas as comunidades indígenas do país.

    O encontro de hoje é realizado no Centro Educacional de Tempo Integral (Ceti) Gilberto Mestrinho. Haverá ainda outras duas edições: 6 de junho, em Recife (PE), e 27 de junho, em Belo Horizonte (MG).

    De acordo com Goytacazes, os debates divididos em três regiões macroeconômicas vão dar subsídios para a construção do plano de educação, que depois de feito e estabelecido será encaminhado ao Conselho Nacional de Educação (CNE) para as suas resoluções, e, então, passe a vigorar com uma normalização nacional.

    Segundo a Semesp, tudo o que for discutido nas audiências irá compor um documento, a ser encaminhado à Comissão Nacional de Educação Indígena (CNEI) para saber se há algo a acrescentar. Só então o PNEEI poderá ser publicado e colocado em prática.

    “O encontro tem por base que todos somos brasileiros, regimentados pela mesma Constituição e pelo mesmo arcabouço de leis. Entretanto, os indígenas, por serem participantes de uma modalidade especializada, têm uma especificidade no trabalho e na forma de poder conseguir trabalhar”, disse o secretário.

    Assessoria de Comunicação Social

  • O primeiro encontro do grupo de trabalho criado pelo Ministério da Educação para discutir a política de educação superior destinada aos indígenas ocorreu nesta segunda-feira, 17, em Brasília, com pesquisadores, indígenas e representantes do MEC.
    O objetivo é apresentar uma proposta de política que contemple as demandas dos indígenas por formação em nível superior e os processos de conhecimento próprios dos diferentes povos. O modelo a ser desenhado pode ser o de uma universidade intercultural, institutos que se articulem em rede nacional, entre outros.

    Macaé Evaristo, secretária de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, que coordena o grupo de trabalho, afirmou que um dos desafios é a área da pesquisa, independente da instituição onde ela será desenvolvida. “Na pesquisa é preciso pensar numa articulação entre o conhecimento tradicional indígena e o conhecimento acadêmico”, disse.

    Para a representante indígena de Paresi (MT), Francisca Novantino Pinto de Ângelo, a iniciativa de pensar políticas e propostas referentes ao ensino superior para os índios é muito importante e é uma demanda antiga do movimento indígena.

    Já a professora e pesquisadora da Universidade Federal da Bahia (UFBA), América César, destacou a reivindicação do movimento indígena por um sistema próprio de educação no qual os índios possam ser os atores também da gestão escolar. “O modelo da política será ainda discutido, mas precisamos valorizar as formas de pensar e educar dos indígenas”, afirmou a professora, ao defender um lugar para os saberes e necessidades dos índios.

    Assessoria de Comunicação Social

  • A construção de mais escolas nas aldeias é a principal reivindicação da pauta de prioridades dos povos que já organizaram seus territórios etnoeducacionais (foto: jamboverde.blogspot.com)Os 64 povos indígenas do Amazonas, distribuídos nos 72 municípios do estado, já se organizaram em territórios etnoeducacionais, conforme define o Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009. O território é um instrumento de gestão da educação indígena, dirigido por um colegiado. O Amazonas tem seis territórios. Em todo o país são 41, em diversas fases de organização e composição.

    De acordo com a gerente de educação indígena da Secretaria de Educação do Amazonas, Alva Rosa Vieira, os povos do estado definiram uma pauta de prioridades, comum a todos: construção de escolas nas aldeias, formação de professores, produção de material didático específico, garantia de merenda e transporte escolar.

    A formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental indígena foi assumida pela secretaria e avançou. Hoje, segundo Alva Rosa, 1.473 educadores fazem formação intercultural de nível médio, mas a necessidade é muito maior. Para ampliar a oferta de cursos, a secretaria orientou os municípios a pedir recursos ao Ministério da Educação no Plano de Ações Articuladas (PAR). Na educação básica, o Amazonas tem este ano 57.727 estudantes distribuídos em 940 escolas.

    Já a licenciatura intercultural, que qualifica educadores para as séries finais do ensino fundamental e médio, é de responsabilidade das instituições federais de educação superior. Os territórios etnoeducacionais do Amazonas são formados por povos do Rio Negro, Baixo Amazonas, Juruá-Purus, Médio Solimões, Alto Solimões e Vale do Javari.

    Direção— O colegiado que dirige cada território é composto por representantes dos indígenas nele organizados, um por etnia, e por profissionais das secretarias de Educação dos estados e municípios, de universidades e institutos federais públicos, da Fundação Nacional do Índio (Funai), organizações não governamentais com atuação na área e do Ministério da Educação. Nesses colegiados, que têm atribuições consultivas e deliberativas, os povos indígenas dizem às instâncias governamentais que tipo de educação querem.

    O Decreto nº 6.861/2009 diz que os objetivos dos territórios etnoeducacionais são valorizar a cultura dos povos, afirmar e manter a diversidade; fortalecer as práticas socioculturais e das línguas maternas; formular e manter programas de formação de pessoal especializado para a educação indígena; desenvolver currículos e programas específicos; elaborar material didático específico e diferenciado e afirmar as identidades étnicas.

    O artigo 5º do decreto estabelece que a União prestará apoio técnico e financeiro a cinco ações voltadas para a ampliação da educação escolar indígena: construção de escolas, formação inicial e continuada de professores indígenas e de outros profissionais da educação, produção de material didático, ensino médio integrado à formação profissional, e alimentação escolar indígena.

    Territórios— Além dos seis territórios do Amazonas, foram oficialmente implantados os do Cone Sul e do Pantanal, ambos em Mato Grosso do Sul; Xingu e Auwe Uptabi-Xavante, Mato Grosso; Yby Yara, Bahia; Cinta Larga, Matto Grosso e Rondônia; Pykakwatynhre –Kaiapó, Pará e Mato Grosso; Ixamná–Maupuera, Pará; Tupi Tupari, Tupi Mondé, Tupi Txapakura e Yjhukatu, Rondônia; Vale do Araguaia, que abrange povos de Mato Grosso, Tocantins, Goiás e Pará; Timbira, Maranhão e Tocantins; Tapajós e Arapiuns e Médio Xingu, Pará.

    Ionice Lorenzoni

  • Os 18 povos indígenas de Pernambuco formalizam nesta sexta-feira, 19, a criação do Território Etnoeducacional de Pernambuco, que é o 25º território indígena constituído no país desde 2009. O território é um instrumento de gestão da educação escolar indígena, dirigido por um colegiado.

    A população indígena de Pernambuco, segundo o censo demográfico realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), é de 60.995 indivíduos, sendo que 31.836 vivem em terras indígenas e 29.159 em áreas não demarcadas. E o censo escolar de 2013, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), contabilizou 12.894 estudantes indígenas matriculados em 131 escolas da educação básica no estado e 797 professores autodeclarados indígenas.

    O Território Etnoeducacional de Pernambuco reúne desde a maior população indígena do estado, formada pelos xucurus, que somam 12.009 pessoas, aos tremembés e turivaras, que têm apenas um representante em cada etnia. Constituem o território os povos pancararu, com 6.959 indivíduos, trucá (6.044), aticum (4.631), fulniô (4.232), capinauá (3.283), cambiuá (2.911), pancarará (2.558), pipipã (1.195). Os outros povos desta organização têm menos de 500 indivíduos: tuxás, pancaiucás, caapores, tumbalalás, araras, pancararés, pancurus.

    Colegiado – A condução das atividades em cada território etnoeducacional é feita por um colegiado composto por representantes dos indígenas nele organizados, sendo um por etnia; por profissionais das secretarias de Educação dos estados e municípios da área, de universidades e institutos federais públicos, da Fundação Nacional do Índio (Funai), organizações não governamentais com atuação na área e do Ministério da Educação. No colegiado, que tem atribuições consultivas e deliberativas, os povos indígenas dizem às instâncias governamentais que tipo de educação querem.

    Conforme o Decreto nº 6.861/2009, que define a educação escolar indígena e cria a figura do território etnoeducacional no país, os objetivos dessa forma de organização são valorizar a cultura dos povos, afirmar e manter a diversidade; fortalecer as práticas socioculturais e as línguas maternas; formular e manter programas de formação de pessoal especializado para a educação indígena; desenvolver currículos e programas específicos; elaborar material didático específico e diferenciado e afirmar as identidades étnicas.

    Territórios– De 2009 ao início de 2014, foram pactuados 24 territórios etnoeducacionais indígenas em 11 estados da Federação. O desenho dos territórios atende diversos formatos de organização das etnias. Existem territórios organizados em um estado, vários territórios no mesmo estado, e outros por grupos de estados. No Amazonas, por exemplo, foram constituídos seis territórios únicos e um território – ianomâmi e iecuana - que une indígenas do Amazonas e Roraima. Já o território do Vale do Araguaia reúne povos de Mato Grosso, Tocantins, Goiás e Pará.

    Distribuição – Estão no Amazonas os territórios do Rio Negro, Baixo Amazonas, Juruá-Purus, Médio Solimões, Alto Solimões, Vale do Javari; em Rondônia, Tupi Tupari, Tupi Mondé, Tupi Txapacura e Ijhcatu; no Pará, Ixamná, Tapajós e Araoiuns e Médio Xingu; em Mato Grosso do Sul, territórios do Conesul e Povos do Pantanal; em Mato Grosso, Auve Uptabi Xavante e Xingu; Ibi Iara, na Bahia; Cinta Larga, em Mato Grosso e Rondônia; Picacuatinhere Pataxó, no Pará e Mato Grosso; Vale do Araguaia, em Mato Grosso, Tocantins, Goiás e Pará; Timbira, em Mato Grosso e Tocantins; Ianomâmi e Iecuana, no Amazonas e Roraima; Potirô, no Ceará e Piauí.

    Três territórios estão em processo de implantação: Nambiquara (MT), Oiapoque (AP, Tenetearas, Uaiui, Zemu’E hau – Tembé e Caapor (BA); e outros 13 territórios estão na fase de consulta.

    Ionice Lorenzoni

  • Escolas e comunidades indígenas preparam a 1ª Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (Foto: Júlio César Paes)No período de 11 a 27 deste mês, povos indígenas do Pará, Amapá e Acre realizarão conferências regionais para discutir temas como organização em territórios etnoeducacionais e o tipo de educação pretendido, além de eleger delegados para a 1ª Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (Coneei), prevista para setembro (de 21 a 25), em Brasília.


    O diretor de educação para a diversidade da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), Armênio Schmidt, explica que os povos dos três estados encerram, no dia 27, o ciclo de conferências regionais preparatórias para a Coneei, iniciado em dezembro do ano passado. De dezembro de 2008 a julho último, mais de três mil indígenas e representantes da educação dos estados, municípios e universidades participaram de 15 encontros regionais. Com as conferências do Pará, Amapá e Acre, encerra-se a etapa preparatória.


    Nos debates, são abordados vários temas. Entre eles, educação e território, autonomia, gestão e financiamento, práticas pedagógicas e participação social. Segundo Schmidt, como esta é a primeira conferência sobre educação escolar indígena, as reivindicações são muitas. “Existe uma demanda represada”, afirma. A gestão das escolas indígenas por estados e municípios foi um dos temas mais debatidos. Mas as conferências, explica o diretor, são realizadas justamente para conferir o que está acontecendo.


    Entre os avanços que a preparação da Coneei proporcionou — os debates começaram nas 2.517 escolas indígenas, em 2008 —, Schmidt destaca a criação dos territórios etnoeducacionais previstos no Decreto nº 6.861, de 27 de maio deste ano. O decreto formaliza o território como ferramenta de gestão. De agora em diante, a política de educação escolar indígena atenderá as populações segundo a territorialidade, não mais por unidade da Federação.


    No Amazonas, foram criados os territórios do Alto Rio Negro, que reúne 23 povos de três municípios, e do Baixo Amazonas, com 22 povos de 17 municípios. Ainda este mês, devem ser criados dois territórios em Mato Grosso do Sul, um em Roraima e outro no Acre.


    Coneei — A conferência nacional vai reunir em Brasília 600 delegados indígenas e de representações da sociedade civil, universidades públicas e particulares, gestores das secretarias de educação de estados e municípios. Convidados internacionais virão para fazer palestras e como observadores.


    Segundo Schmidt, a Coneei tomará decisões a serem executadas por municípios, estados e União. Por isso, além dos representantes dos indígenas, do Ministério da Educação e da Fundação Nacional do Índio (Funai), participam das etapas regionais os da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Unidime) e do Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed).


    Crescimento — Nos últimos seis anos, na avaliação do diretor de educação para a diversidade da Secad, houve melhora e crescimento da educação escolar indígena. No ensino fundamental, diz Schmidt, o número de matrículas subiu 50% entre 2003 e 2008. No ensino médio, o total de escolas nas aldeias foi ampliado de 18 para 125.


    Outras melhorias ocorreram na formação de professores, na produção de materiais didáticos bilíngues e no aumento das matrículas em todas as etapas da educação básica.

    Ionice Lorenzoni

    Republicada com correção de informações

  • Povos indígenas de sete estados das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste discutem este mês e no início de novembro a constituição de quatro territórios etnoeducacionais. Ferramenta de gestão prevista no Decreto nº 6.861/2009 permite que a política de educação escolar indígena atenda as populações segundo o território que ocupam e não mais por município ou unidade da Federação.

    O diretor de educação para a diversidade da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), Armênio Schmidt, informa que os novos territórios serão criados por iniciativa de diversos povos: a nação ianomami terá um território abrangendo aldeias de Roraima e parte do Amazonas; os timbiras vão unir populações de Tocantins e do Maranhão; os povos do Parque Tumucumaque (AP) formarão um território no Pará e no Amapá; e as 14 etnias do Parque Nacional do Xingu, no Mato Grosso, também terão seu território.

    Armênio Schmidt explica que o processo de criação dos territórios etnoeducacionais tem quatro etapas. A primeira é uma exposição detalhada do que são, os objetivos, como são construídos e a composição; a segunda, cada município integrante do território faz e apresenta aos indígenas o diagnóstico da realidade da educação escolar na sua área. Os indígenas discutem se é isso ou não o que eles desejam. No terceiro encontro são definidas as metas, os prazos a serem cumpridos e a distribuição de tarefas entre municípios, estados, União, universidades públicas. A última etapa é a assinatura do acordo.

    Tema da 1ª Conferência de Educação Escolar Indígena, que será realizada de 16a 20 de novembro próximo, em Luziânia (GO), a criação de territórios etnoeducacionais está em processo adiantado, segundo Schmidt. O desenho atual prevê 18 territórios, dos quais quatro já foram criados: em Mato Grosso do Sul, os territórios do Pantanal (seis povos e dez municípios) e do Cone Sul (dois povos de 18 municípios); No Amazonas, os territórios do Rio Negro (23 povos de três municípios) e do Baixo Amazonas (cinco povos de cinco municípios).

    Escolas– A construção de escolas, a formação de professores e a produção de materiais didáticos estão entre as reivindicações comuns aos povos indígenas do país. Em Mato Grosso do Sul, onde as discussões estão mais adiantadas, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) levará engenheiros do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para explicar aos municípios o projeto padrão de escola indígena. O encontro para discutir projetos de escolas será nos dias 21e 22deste mês.

    No encontro do território etnoeducacional do Baixo Amazonas, técnicos da Secretaria de Educação Básica e da Secad vão abrir os planos de ações articuladas (PAR) dos municípios para inserir as reivindicações dos povos indígenas. Também será definida nos encontros de trabalho nos territórios a universidade pública, ou instituto federal de educação, que fará a formação dos professores indígenas.

    Ionice Lorenzoni

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    Conferência nacional vai ser realizada de 16 a 20 de novembro

  • Agora é lei. Para fechar escolas de educação no campo, indígenas e quilombolas, a decisão tem que passar por uma manifestação da comunidade escolar. O Congresso Nacional decretou e a presidenta Dilma Rousseff sancionou nesta quinta-feira, 27, a Lei 12.960, publicada no Diário Oficialda União, que altera o artigo 4º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/1996).

    A lei estabelece que antes de fechar escola da educação básica pública que atenda estudantes residentes no campo, indígenas e quilombolas, o prefeito ou secretário de educação precisa ouvir o conselho municipal de educação, que é o órgão normativo e tem na sua composição representantes dos gestores e de toda a comunidade escolar. O conselho deverá receber uma justificativa apresentada pela secretaria de educação, com a análise do impacto sobre o fechamento.

    Em fevereiro último, o ministro da Educação, Henrique Paim, recebeu um manifesto dos sem-terrinha, crianças do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) que participavam do 6º Congresso Nacional da organização, em Brasília. Na carta, os sem-terrinha pediam mais acesso à educação, transporte escolar e alimentação saudável.

    Ao receber os manifestantes, Paim explicou às crianças sobre a proposta do governo federal que tramitava no Congresso. “Queremos colocar como condição para fechar uma escola a consulta à comunidade”, afirmou o ministro. “A comunidade precisa ser ouvida, é preciso ouvir os conselhos estaduais e municipais de educação”, completou.

    Valorização – As iniciativas do MEC para o campo têm o objetivo de garantir o acesso e a permanência na escola, a aprendizagem e a valorização do universo cultural das populações do campo. O Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo) inclui ações de apoio ao desenvolvimento de práticas de gestão, à formação inicial e continuada de professores, à educação tecnológica e de jovens e adultos e à melhoria da infraestrutura física e tecnológica dos equipamentos.

    Na área de formação de professores das escolas do campo, foram criados 42 novos cursos de licenciatura em 38 universidades federais e em cinco institutos federais de educação, ciência e tecnologia. Cerca de 5 mil vagas são abertas por ano.

    Por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE Campo), o MEC tem investido, desde 2012, cerca de R$ 395 milhões em manutenção, conservação e pequenos reparos de instalações, equipamentos, abastecimento de água e saneamento de escolas. Os estudantes das áreas rurais são atendidos também pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD Campo). Mais de 2,1 milhões de alunos de turmas do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental receberam obras específicas para a educação no campo em 2013. O investimento foi de R$ 37 milhões.

    O campo também é contemplado pelo programa Caminho da Escola, de transporte de estudantes. Entre 2008 e 2013, o MEC investiu mais de R$ 4,4 bilhões. Em 2012, foram adquiridos 10,9 mil ônibus para as zonas rurais; em 2013, foram comprados 2.919 veículos.

    Assessoria de Comunicação Social

    Acesse a íntegra da lei 12.960

  • A professora Marcilene atende alunos com deficiência, no turno oposto ao das aulas regulares: “Com amor, carinho e respeito aos limites de cada um, eles vão aos poucos avançando e conseguindo passar de ano” (foto: arquivo da professora)O avanço da política de educação especial no Brasil tem revelado experiências bem-sucedidas nas escolas indígenas. No interior do Acre, crianças e jovens com deficiência que não estudavam são levados às escolas das aldeias desde 2009, quando teve início um trabalho de formação de 300 professores indígenas. O primeiro passo é o convencimento e esclarecimento dos caciques de diferentes etnias sobre a legislação da educação especial e o direito dos indígenas com deficiência de frequentar as salas de aula comuns.

    Na escola Ixubãy Rabui Puyanawa, da aldeia dos poianauas, no município de Mâncio Lima, a 650 quilômetros da capital, Rio Branco, a professora Marcilene Porracai faz há três anos o atendimento de educação especial a oito alunos com deficiência, no turno oposto ao das aulas regulares. “Com o curso de formação, amor, carinho e respeito aos limites de cada um, eles vão aos poucos avançando e conseguindo passar de ano”, diz a professora.

    Como há entre eles dois alunos surdos, Marcilene teve de aprender a língua brasileira de sinais (libras). Uma aluna surda, que está terminando o ensino médio, nunca teve contato com a libras. “A professora indígena da escola Ixubãy Rabui se esforçou bastante e, durante três meses, precisou vir de uma distância de 35 quilômetros para chegar ao município de Cruzeiro do Sul e frequentar o curso de formação”, explica Darci Nicácio, coordenadora do Núcleo de Apoio Pedagógico à Inclusão (Napi) da Secretaria de Educação do Acre. Com a nova língua inserida na comunidade, os poianauas serão poliglotas. Além da língua indígena, as crianças aprendem português, inglês e, agora, libras. 

    Aos poucos, outras aldeias aderem à inclusão. A próxima será a escola Tamakaiã, da etnia catuquina, em Cruzeiro do Sul. “A articulação com os indígenas não é fácil, pois muitos deles nem falam português e precisamos de um intérprete para explicar a importância da inclusão, de não deixar ninguém fora da escola”, explica Úrsula Maria Maia, coordenadora de educação especial no estado.

    Assistência — Na aldeia República, da etnia nuquini, também no município de Mâncio Lima, o professor indígena Marcos Costa Oliveira tem atuado no atendimento especial a crianças e jovens com algum tipo de deficiência. Na Escola Pedro Antônio de Oliveira, onde ele trabalha, cinco alunos apresentam deficiências distintas: um tem baixa visão e restrições de locomoção durante o dia em razão da luminosidade; outro tem daltonismo e os demais, deficiência motora, de fala e intelectual.

    “Eu dou assistência a todos e faço o que posso”, diz o professor. “Pego até o barco para ir à casa de um dos alunos, que tem deficiência motora, e é muito difícil para ele vir à escola.”

    O povo nuquini espalha-se por uma área vasta, e alguns alunos precisam vencer distâncias de até 3 quilômetros de rio para chegar à escola. A aldeia República segue o curso do rio Moa, afluente do Juruá, que deságua no Amazonas. Marcos acrescenta que há necessidade de um maior número de professores indígenas com formação especial para atender outras crianças e jovens com deficiência em outras aldeias. “Eu fiz o curso porque senti que o meu povo precisava de ajuda”, afirma. “Esses alunos com deficiência precisavam ser incluídos.”

    Além de dar assistência aos estudantes, Marcos orienta os demais professores indígenas a prestar atenção nos alunos com dificuldade de aprendizagem. “Como é tudo muito novo para nós, eles precisam estar atentos aos alunos, observá-los para descobrir se há deficiências não percebidas ainda”, esclarece. “Esse processo todo nos faz refletir e respeitar as diferenças.”

    Rovênia Amorim

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  • O Ministério da Educação liberou nesta quarta-feira, 7, R$ 3,21 milhões para o pagamento de bolsas relativas a programas da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). Os recursos foram enviados ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia vinculada ao MEC que realiza o repasse aos beneficiários.

     Do total de recursos liberados, R$ 1,8 milhão foi repassado para o programa Saberes Indígenas na Escola, beneficiando cerca de 5,3 mil pessoas. A ação busca promover a formação continuada de professores da educação escolar indígena, especialmente daqueles que atuam nos anos iniciais da educação básica.

     O restante do valor, R$ 1,41 milhão, foi destinado ao pagamento de bolsas e materiais didáticos dos programas Escola da Terra e Rede Nacional de Formação de Profissionais da Educação (Renafor), além de despesas relativas a iniciativas de valorização da diversidade, de promoção dos direitos humanos e inclusão e de apoio ao desenvolvimento da educação básica nas comunidades.

    Assessoria de Comunicação Social 

  • Às escolas indígenas será destinado o material didático e paradidático a ser produzido por organizações indígenas, universidades, instituições de pesquisa e secretarias de Educação (foto: Geyson Magno/MEC – 18/9/10)O Ministério da Educação recebe, até 27de agosto, propostas de livros, material didático e paradidático, CDs e DVDs de conteúdo específico para escolas indígenas. As propostas podem ser apresentadas por organizações indígenas, universidades, instituições de pesquisa e secretarias de Educação.

    O objetivo do MEC é promover a produção, publicação e distribuição de material didático e paradidático para as escolas indígenas, além de consolidar e fortalecer as línguas maternas. Cada entidade pode enviar mais de um projeto, desde que em envelope fechado, para a Coordenação-Geral de Educação Escolar Indígena do MEC [Esplanada dos Ministérios, bloco L, Anexo I, sala 405. CEP 70047-900, Brasília, DF].

    No item relativo aos critérios de seleção do material, o edital de convocação determina que têm preferência propostas de autoria indígena, relacionadas ao conhecimento da tradição oral e que sejam resultado de projetos de formação de professores.

    O edital, que abre prazo para apresentação de propostas, indica que a criação dos territórios etnoeducacionais, iniciada com o Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009, gerou aumento de pedidos de material específico apresentados por organizações indígenas. Hoje, conforme dados da Coordenação-Geral de Educação Escolar Indígena, o país tem 41 territórios etnoeducacionais, em diversas fases de organização e composição.

    Balanço— À coordenação-geral chegaram até agora seis propostas de material:
    • Cartilha em língua arara, da Secretaria de Educação de Altamira (PA)
    • Livro de alfabetização na língua caiapó, da Associação Floresta Protegida, de Tucumã (PA)
    • Livro de alfabetização, produzido por professores na língua mebengocrê, do Instituto Raoni, de Mato Grosso
    • Livro de alfabetização na língua tapaiúna, do Instituto Raoni, de Mato Grosso
    • Livro de língua portuguesa (segundo volume) como segunda língua, do Instituto Raoni, de Mato Grosso
    • Projeto político-pedagógico, elaborado pelo conselho de professores indígenas xucuru do ororubá, da ONG Copixo, de Pernambuco

    Povos— O Censo Demográfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2010 registrou 896,9 mil indígenas. Na região Norte, são 342,8 mil; no Nordeste, 232,7 mil; no Centro-Oeste, 143,4 mil; no Sudeste, 99,1 mil e, no Sul, 78,7 mil. Segundo o censo, da totalidade dos indígenas, 517,3 mil indivíduos vivem em terras indígenas e 379,5 mil em outras áreas.

    O levantamento do IBGE também constatou a existência de 274 línguas e 305 etnias. O último censo sobre diversidade linguística fora realizado em 1940, durante o governo de Getúlio Vargas.

    O Edital de Convocação nº 1, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) foi publicado no Diário Oficialda União de 7 de junho último, seção 3, páginas 82 e 83.

    Ionice Lorenzoni

    Confira o Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009

  • Instituições de ensino superior, públicas e privadas sem fins lucrativos, que tenham curso de licenciatura nas áreas intercultural indígena ou educação no campo, podem apresentar projetos dentro do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) para a Diversidade. São 3 mil bolsas para estudantes, orientadores e supervisores e mais uma verba de custeio anual no valor de R$ 4 mil por estudante de licenciatura, durante 48 meses.

    A inscrição de projetos vai de 30de setembro a 18de outubro, pela internet. O objetivo do Pibid Diversidade é selecionar projetos de universidades, institutos federais, faculdades que visem o aperfeiçoamento da formação inicial de professores para o exercício do magistério em escolas indígenas ou no campo, que inclui unidades quilombolas, extrativistas e ribeirinhas. Os projetos que receberão recursos do Pibid Diversidade deverão ser desenvolvidos de forma articulada entre a instituição de ensino superior e uma rede pública de educação básica.

    Na elaboração da proposta, cada instituição pode desenvolver um ou mais subprojetos entre nove áreas descritas no edital, sendo quatro relativas à educação no campo e cinco intercultural indígena. Cada subprojeto deve ser formado, no mínimo, por cinco alunos de licenciatura, um professor orientador e um supervisor.

    Bolsas- As bolsas mensais concedidas para os projetos selecionados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), que é responsável pelo Pibid Diversidade, são de R$ 400 para o estudante, R$ 765 para o supervisor, R$ 1,4 mil para o coordenador de área (que orienta os alunos), R$ 1,4 mil para o coordenador de gestão do curso na instituição de ensino superior, e R$ 1,5 mil para o professor que coordena o projeto institucional.

    A proposta aprovada receberá recursos de custeio no valor de até R$ 4 mil por aluno da licenciatura, ao ano, que se destina ao pagamento de despesas da instituição, entre as quais, material didático, pedagógico, científico e tecnológico, passagens, hospedagem, alimentação. O prazo de execução é de 48 meses. Pelo cronograma, as instituições de ensino superior devem iniciar as atividades até 14 de março de 2014.

    Ionice Lorenzoni

    Confira no Edital nº 66/2013 requisitos de participação, inscrição de projetos, calendário

  • O Prolind é um programa de apoio à formação superior de professores que atuam em escolas indígenas de educação básica. O edital de convocação nº 3, de 24 de junho de 2008, estimula o desenvolvimento de projetos de curso na área das Licenciaturas Interculturais em instituições de ensino superior públicas federais e estaduais. O objetivo é formar professores para a docência no ensino médio e nos anos finais do ensino fundamental das comunidades indígenas.

    Legislação

  • O respeito à questão étnico-territorial é a principal reivindicação das cinco primeiras conferências regionais indígenas de etnias das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Os povos indígenas de todo o país vão realizar 18 conferências até agosto para preparar a 1ª Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, marcada para setembro, em Brasília.

    Cada povo indígena tem direito a políticas próprias de educação, mesmo que ocupe terras em municípios e estados diferentes. No sistema atual, de acordo com Gersem Baniwa, coordenador de educação escolar indígena do Ministério da Educação, o mesmo povo é atendido conforme as políticas educacionais do estado e do município onde vive. Com a criação de territórios étnicos, a educação será diferenciada por povo, em respeito à cultura, à economia, à organização social e ao modo de vida.

    Além de atender o princípio da preservação cultural, principal reivindicação dos povos, a criação dos territórios étnicos, segundo Baniwa, facilita o planejamento orçamentário da União, estados e municípios, respeita a articulação das comunidades e melhora a aplicação dos recursos públicos. Essa reivindicação das conferências regionais começará a ser atendida antes do evento nacional. Está em fase de elaboração no MEC  decreto, a ser assinado pelo presidente da República, que cria os territórios étnicos. “Isso possibilitará ao país ter um sistema educacional indígena mais orgânico”, diz Baniwa.

    O coordenador também destaca o interesse das comunidades nas conferências escolares e regionais. “Vai muito além da expectativa. A mobilização é surpreendente e os debates são de alto nível”, diz. Pais, professores, estudantes e lideranças indígenas participam das etapas preparatórias, em escolas e aldeias.

    A próxima conferência regional, em Faxinal (PR), do dia 28 próximo até 1º de maio, reunirá os povos indígenas do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo e Rio de Janeiro. Logo em seguida, em Cuiabá, de 4 a 7 de maio, o debate abrangerá os povos de Mato Grosso.

    Ionice Lorenzoni
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